Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº1. Primer semestre / enero - julio
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº1 (187) año 2026, pp. 45-63
ISSN (digital) 2244-7318
Primer semestre enero / julio
LO LÚDICO SOCIAL: VÍA HACIA EL ÉXITO EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
SOCIAL PLAY: A PATH TO SUCCESS IN LEARNING MATHEMATICS
Lic. MSc. Henry Carlos, Royet Rodríguez
henryroyet@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-4967-018X
Lic. MSc. Augusto César, Gutiérrez
augustogutierrez.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-4921-2082
Licda. MSc. Elizabeth, Trujillo Valenzuela
elizabethtrujillo.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0000-0003-1833 -4917
Recibido: 08-01-2025
Aceptado: 12-03-2025 Resumen
El presente artículo tiene como analizar las estrategias lúdico-social en el aprendizaje de
las matemáticas en los docentes que laboran en la Educativa Básica Secundaria ubicadas en la
ciudad de Cartagena, Departamento de Bolívar, Colombia. El estudio estuvo circunscrita a una
investigación de campo de carácter descriptivo y se apoyó en una revisión documental. La
población estuvo representada por cinco (5) docentes especialistas en matemáticas que laboran en
las Instituciones Educativas del citado Departamento, en este caso, se tomó el cien por ciento
(100%) de la población. Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta mediante la
aplicación de un cuestionario con cinco alternativas de respuesta. Para el análisis de los datos se
utilizó la técnica de la estadística descriptiva mediante la distribución de frecuencias y porcentajes,
ya que permitió el análisis y discusión de los resultados, puesto que los datos fueron ordenados
por variables y representados a través de gráficos. Después de haber tabulado y analizado los datos
obtenidos se pudo concluir que el análisis de las estrategias lúdico-social demuestra que, si bien
los docentes especialistas en matemática comprenden el potencial transformador y los beneficios
cognitivos de estas herramientas, su aplicación sistemática y generalizada es aún incipiente. La
resistencia a abandonar modelos de enseñanza inconsistentes y tradicionales exige un
fortalecimiento urgente de las competencias profesionales docentes.
Palabras clave: aprendizaje de las matemáticas, lúdica, estrategias lúdico-sociales.
Royet, H., Gutiérrez, A. y Trujillo, E.
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Abstract
This article analyzes the playful-social strategies in the learning of mathematics in teachers
who work in the Basic Secondary Education located in the city of Cartagena, Department of
Bolívar, Colombia. The study was limited to descriptive field research and was supported by a
documentary review. The population was represented by five (5) teachers specializing in
mathematics who work in the Educational Institutions of the aforementioned Department, in this
case, one hundred percent (100%) of the population was taken. As a data collection technique, the
survey was used through the application of a questionnaire with five response alternatives. For the
analysis of the data, the technique of descriptive statistics was used through the distribution of
frequencies and percentages, since it allowed the analysis and discussion of the results, since the
data were ordered by variables and represented through graphs. After tabulating and analyzing the
data obtained, it was concluded that the analysis of playful-social strategies shows that, although
teachers specializing in mathematics understand the transformative potential and cognitive
benefits of these tools, their systematic and generalized application is still incipient. Resistance to
abandoning inconsistent and traditional teaching models requires an urgent strengthening of
teachers' professional competencies.
Keywords: mathematics learning, play, playful-social strategies.
Introducción
El diseño curricular en todos los niveles educativos debe seguir asegurando el desarrollo
integral de los estudiantes, basándose en los cuatro pilares de la educación propuestos por Delors
en 1996 y reconocidos por la UNESCO: aprender a saber, aprender a ser, aprender a hacer y
aprender a convivir. Sin embargo, Sobe (2025) expresa que:
podríamos considerar reorientar los "cuatro pilares" de Delors en torno a los bienes
comunes. Replantear cada uno de estos pilares en relación con el desarrollo de
capacidades para acciones de creación de bienes comunes y el fortalecimiento del bien
común ofrece una brújula y un mapa adecuados para los desafíos colectivos de nuestra
coyuntura histórica actual (párr., 4).
Desde luego, a raíz de la pandemia COVID 19 se vio de manifiesto el apoyo mutuo, la
cooperación en el intercambio de recursos y la acción colectiva que representaron la principal
fuente de esperanza para el futuro y por ende en la educación. Por ello, la actualización de los
actores del proceso educativo es vital para hacer frente a las transformaciones educativas de tal
forma que se cumplan los procesos educativos.
Para cumplir con el análisis precedente, es necesario la financiación de la enseñanza debe
convertirse en una prioridad de las inversiones nacionales. Además, son esenciales las medidas
como la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, el aumento de la cantidad de docentes, la
mejora de las infraestructuras escolares básicas y la adopción de la transformación digital
(Naciones Unidas, 2023).
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Así mismo, la UNESCO (2025) plantea “La educación es en sí misma un derecho
emancipador y uno de los instrumentos más potentes que permite que los niños y los adultos
marginados económica y socialmente puedan salir de la pobreza y participar plenamente en la
sociedad” (párr., 2). Por tal motivo, al hablar de educación se hace referencia a la praxis docente,
al arte de pensar en la organización, su dotación y el efectivo funcionamiento de las instituciones,
atendiendo a un conjunto de principios de la educación. Tal como lo plantea, el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas (2015) tiene como
finalidad: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos” (p. 21).
En este contexto de búsqueda de una educación inclusiva, equitativa y de calidad, tal como
lo promueve el ODS 4, el aprendizaje de las matemáticas se posiciona como una pieza clave e
irremplazable. Las matemáticas no son solo una disciplina académica, sino una herramienta
fundamental para desarrollar el pensamiento lógico-deductivo, la capacidad de resolución de
problemas y el razonamiento crítico, habilidades que son esenciales para la plena participación en
la sociedad y el progreso personal y profesional en el siglo XXI. Por lo tanto, asegurar
metodologías efectivas y relevantes para la enseñanza de las matemáticas es un imperativo que
incide directamente en la consecución de una educación verdaderamente emancipadora y de
calidad para todos los estudiantes.
Pese a todas estas consideraciones, las matemáticas son una habilidad fundamental en el
proceso escolar que desarrolla el pensamiento crítico y la resolución de problemas, y en este punto,
no se refiere solamente a la resolución de problemas matemáticos, sino a la capacidad intrínseca
de resolver situaciones reales de la vida, asuntos sociales, comunicativos, y sociales, integrando
esta disciplina en contextos colaborativos y culturales. Este enfoque reconoce que las matemáticas
no son solo un conjunto de reglas abstractas, sino una herramienta para comprender y transformar
el mundo (Camarena, 2013).
Además, las matemáticas deberían ser formativas para el estudiante, lo cual ayudaría a
cultivar una estructura cognitiva coherente para el trabajo y la existencia diaria, logrando una
mentalidad crítica, analítica e inventiva. Se cree que para fomentar las habilidades de razonamiento
(incluido el razonamiento inductivo y lógico) se debe logar previamente un estándar empírico que
permita mejorar la argumentación de una manera sistemática y contemplativa, además de otros
principios científicos fundamentales (Camarena, 2014).
En este contexto de búsqueda de calidad y equidad, el aprendizaje de las matemáticas se
posiciona como una pieza clave, siendo esencial para desarrollar el pensamiento lógico-deductivo,
la resolución de problemas y el razonamiento crítico, habilidades fundamentales para el siglo XXI.
No obstante, el aprendizaje de las matemáticas en la Educación Básica Secundaria (6.º a 9.º grado)
en Colombia enfrenta desafíos persistentes, siendo crucial fortalecer las competencias
profesionales docentes. En este particular, Naciones Unidas (2023) afirman que: “Garantizar que
todos los docentes cuenten con las calificaciones mínimas requeridas para su profesión es crucial
para lograr una enseñanza de calidad” (p.21).
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Bajo la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2016), que estructura el
currículo mediante los Estándares Básicos de Competencias y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA), la competencia profesional del docente de matemáticas se revela
esencialmente en su toma de decisiones, como:
la competencia profesional del docente de matemáticas se muestra precisamente en su
manera de navegar en medio de tantas corrientes y vientos cruzados, ante todo en la toma
de decisiones previas a la realización de cada actividad, en las que es necesario tomar
continuamente en el curso de la misma y en las que se toman después de ella como
resultado de la evaluación que el docente hace de sus alumnos y del éxito de la actividad
misma (p. 71).
Cierto, el autor señala la capacidad se manifiesta en la manera en que el especialista en
matemáticas gestiona las diferentes corrientes que influyen en la enseñanza. Específicamente,
implica decisiones críticas previas a la planeación, ajustes continuos durante la realización de la
actividad, y las determinaciones posteriores derivadas de la evaluación del éxito pedagógico y del
aprendizaje de los alumnos.
La enseñanza de las matemáticas es un proceso complejo que exige al docente planificar y gestionar
situaciones de aprendizaje significativas y comprensivas. Estas situaciones, especialmente los problemas
contextualizados, están diseñadas para que los estudiantes desarrollen su actividad matemática e interactúen
de manera efectiva entre sí, con el profesor y con los materiales didácticos. Es a través de esta interacción
dialógica y práctica que se logra reconstruir y validar el conocimiento matemático, tanto a nivel personal
como colectivo. Para optimizar estas dinámicas de aula, es fundamental describir y analizar la efectividad
de diversas estrategias pedagógicas.
En este contexto, la incorporación de estrategias lúdico-social, como los juegos como el
ajedrez, la torre, la reina, el cubo de Rubik y la gamificación, se presenta como un poderoso
mediador pedagógico. Estas actividades tienen el potencial de transformar las dinámicas
tradicionales, incrementar la motivación y facilitar la comprensión conceptual de los contenidos
matemáticos. No obstante, se identifica una brecha significativa entre el potencial teórico de estas
estrategias y su aplicación efectiva y sistemática en el aula de Educación Básica Secundaria
colombiana. En este contexto, Navas (2025) afirma que:
Las estrategias lúdicas son actividades utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para mejorar los conocimientos y habilidades de los estudiantes. Es una metodología
participativa e interactiva basada en el uso de juegos, dinámicas de grupo, teatro y otras
herramientas educativas (p.136).
E por ello, que estas estrategias al ser intrínsecamente motivadores y contextuales, podrían
reducir la frustración, facilitar la comprensión conceptual y desarrollar habilidades de pensamiento
crítico y trabajo en equipo. En el entorno escolar, las estrategias lúdicas aliada a lo social se
constituye como herramientas excelentes para optimizar el proceso de aprendizaje de las
matemáticas en la Educación Básica Secundaria. Más que un simple método de enseñanza, lo
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lúdico-social facilita la adquisición y el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras y
afectivas. Su valor radica en permitir que los estudiantes, desde sus propios contextos, cultiven
habilidades y valores que los transformen en sujetos críticos. Esto marca una clara diferencia con
el modelo de enseña tradicional, donde a veces solo valoraban la memorización y la acumulación
de datos, resultando de escasa utilidad práctica para la vida.
En efecto, las matemáticas han sido el obstáculo que hace que al estudiante le sea
abrumador en su proceso de formación integral, todo gracias a varias razones, entre las cuales se
pueden mencionar la complejidad de los conceptos utilizados, como en el caso del álgebra, la
geometría y el cálculo. De igual forma, otras razones como la presión por obtener buenas
calificaciones y el miedo al fracaso, los cuales pueden aumentar la ansiedad y disminuir la
confianza en las habilidades de los estudiantes. Otro elemento a considerar, son los altos
requerimientos de desempeño asociados a las evaluaciones nacionales (Pruebas Saber) e
internacionales (PISA) pueden ser un factor determinante en el incremento de la ansiedad
estudiantil. El constante enfoque en la calificación exacerba el temor al error, lo que, a su vez,
deteriora la seguridad que tienen los jóvenes respecto a sus destrezas.
Por otra parte, el enfoque tradicional de enseñanza de algunos docentes puede no ser
adecuado para todos los estilos de aprendizaje en las matemáticas. Ya que, algunos estudiantes
pueden necesitar métodos más visuales o prácticos para comprender los conceptos matemáticos.
Por último, posiblemente la falta de conexión entre la teoría y su aplicación en la vida real también
puede hacer que las matemáticas parezcan irrelevantes o difíciles de entender. Por ello, se plantea
analizar las estrategias lúdico-sociales en el aprendizaje de las matemáticas en los docentes que
laboran en la Educativa Básica Secundaria ubicadas en la ciudad de Cartagena, Departamento de
Bolívar, Colombia.
Desarrollo
Lo Lúdico social como Eje de la Motivación y el Aprendizaje Matemático
El enfoque de lo lúdico-social en el aprendizaje de las matemáticas constituye una poderosa
herramienta pedagógica que va más allá de la mera instrucción. Su valor reside en su capacidad
para transformar la disciplina, conectando el conocimiento abstracto con la realidad cultural y
social de los estudiantes. Este enfoque se asocia intrínsecamente con la lúdica, que genera
vivencias de placer, alegría y regocijo, lo que incide directamente en un estado de ánimo positivo
y fomenta la creatividad. Al centrarse en el disfrute y la interacción, lo lúdico-social asegura que
el proceso de aprendizaje sea una experiencia significativa, motivadora y esencial para el
desarrollo personal y colectivo.
En ese sentido, lo lúdico-social está asociado primeramente con la lúdica que se vincula de
manera intrínseca con vivencias que suscitan sensaciones de placer, alegría y regocijo, incidiendo
positivamente en el estado de ánimo y fomentando la creatividad. Al respecto, Jiménez (2000)
concibe la lúdica como una condición o predisposición que permite al ser humano relacionarse
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con la vida de forma placentera. Se expresa en actividades cotidianas, simbólicas e imaginarias
como el juego, el arte o el humor que generan disfrute y goce al interactuar con otros, siendo la
gratitud la única recompensa esperada.
Sin duda, esa diversión, alegría, entre otros se encuentran a través de experiencias
placenteras que se manifiestan a través de un amplio abanico de actividades y expresiones,
abarcando desde juegos, hasta la diversidad de formas en que la lúdica se presenta permite que
cada individuo encuentre aquellas actividades que le resulten más gratificantes y estimulantes,
contribuyendo así a su bienestar general y a su desarrollo personal. En esencia, la lúdica se erige
como un componente fundamental para el disfrute de la vida y el fomento de un espíritu positivo.
En segundo lugar, se tiene Teoría sociocultural de Vygotsky (1978) donde enfatiza la
importancia de la interacción social y el aprendizaje acompañado para el desarrollo de habilidades
cognitivas. El autor plantea por su parte que el aprendizaje no sea considerado como una actividad
intelectual, sino más bien social. Afirma que todos los procesos psicológicos superiores tales como
comunicación, lenguaje, razonamiento, etc., se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan, pero esta internalización es un producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo en un contexto social.
De esta manera, la convergencia de lo lúdico y lo social ofrece un marco potente para
transformar la enseñanza tradicional de las matemáticas. Si la lúdica como refiere Jiménez (2000)
proporciona el placer, la motivación y el disfrute necesarios para superar la ansiedad y la aversión
a la materia, el componente social de Vygotsky (1978) ofrece el mecanismo cognitivo para el éxito.
En la práctica, las estrategias lúdico-sociales trasladan los conceptos matemáticos de un ambiente
abstracto a un contexto de interacción y colaboración, donde el estudiante aprende a través del
diálogo, el debate y la resolución conjunta de problemas inherente a los juegos o desafíos grupales.
De este modo, la implementación de lo lúdico-social transforma la construcción del
conocimiento matemático en un proceso activo y socialmente mediado. Las interacciones entre
estudiantes se convierten en dinámicas cruciales donde se colaboran, comparten ideas y debaten
conceptos con sus pares y el docente, permitiendo así internalizar procesos complejos y desarrollar
el razonamiento lógico. Este enfoque facilita la aplicación de las matemáticas a situaciones reales
sin la presión del fracaso individual, consolidando un aprendizaje que es, simultáneamente,
profundo y significativo. Esta interacción busca modificar el comportamiento y ocurre bajo
diversas formas:
Cooperación y Construcción Colectiva: la cooperación es esencialmente un trabajo
conjunto para lograr objetivos comunes. En matemáticas, la cooperación se alinea con la Teoría
Sociocultural de Vygotsky (1978), que postula que el aprendizaje ocurre primero en un contexto
social. Trabajar en equipo para resolver problemas matemáticos no solo fomenta el intercambio de
perspectivas, sino que también establece un epicentro educativo para el desarrollo del pensamiento
lógico y las capacidades requeridas para afrontar los desafíos de la vida. Una robusta educación
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matemática, vista desde esta óptica cooperativa, fomenta el crecimiento personal que toda sociedad
requiere.
Competencia y Habilidades para la Vida: la competencia, vista como la pugna constructiva
por un mismo objetivo, también es una forma de interacción social relevante. Al abordar problemas
en un contexto social, los estudiantes desarrollan competencias para enfrentar situaciones reales.
Como destaca Mendoza (2019), el aprendizaje matemático debe preparar a los estudiantes para
mantener una actitud comprometida ante problemas científicos y tecnológicos a nivel local y
global.
Contexto Cultural y Habilidades Sociales: la dimensión social se enriquece con la
contextualización cultural. La Etnomatemática, como señala Páez, et al. (2025) hace que el
aprendizaje sea más significativo al vincular los conceptos matemáticos con los contextos
culturales y la vida cotidiana de los estudiantes. Adicionalmente, León y Sánchez (2023) refieren
que el aprendizaje colaborativo en el entorno de la clase de Matemáticas representa uno de los
pilares fundamentales en el proceso de enseñanza y promueve el desarrollo de habilidades sociales
como la comunicación, la empatía y el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo,
Se explica, que lo lúdico social en el aprendizaje en las matemáticas implica el uso de
actividades recreativas y especial la gamificación y el uso de juegos en el aula son ejemplos
comunes de este enfoque en entornos sociales para facilitar el proceso de aprendizaje. Se enfoca
en la interacción, la colaboración y la participación activa de los estudiantes, fomentando el
desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cognitivas. Este enfoque busca crear un ambiente
de aprendizaje divertido y motivador, donde los estudiantes aprenden a través de la experiencia, la
exploración y la interacción con sus compañeros. Así que, lo lúdico-social no solo humaniza el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, sino que lo convierte en un acto activo y
colaborativo. Al facilitar la internalización de conceptos complejos mediante la interacción entre
pares y reducir la presión asociada al fracaso individual, este enfoque logra un aprendizaje
profundo y duradero.
Estrategias Lúdico social en el aprendizaje de las matemáticas
El proceso de enseñanza y aprendizaje ha experimentado grandes transformaciones en los
últimos años. Ya ha quedado atrás aquella época donde el docente se centraba únicamente en el
desarrollo educativo mediante técnicas poco claras, con un enfoque estricto y conductista, sin
considerar que estaba tratando con estudiantes que tenían ganas de aprender.
Precisamente, este modelo tradicional es el que Ocanto (2008) describe al señalar que las
estrategias de enseñanza se basaban en la noción de que el aprendizaje se logra mediante la
recepción, memorización y repetición de contenidos. Este enfoque academicista y verbalista
operaba bajo un régimen de disciplina estricta, donde el docente era la única autoridad y fuente de
conocimiento, mientras que los estudiantes eran vistos como receptores pasivos. El autor es
enfático al señalar que las estrategias predominantes en este modelo eran la práctica memorística,
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la repetición y las preguntas de respuesta precisa, cuyo único fin era comprobar y consolidar la
información adquirida.
En la actualidad, resulta fundamental proporcionar una atención integral que incluya lo
biológico, psicológico y social, combinada con estrategias lúdicas y la interacción, la colaboración
y el trabajo colaborativo. Esto conlleva, aprendizajes sean significativos para el estudiante,
buscando mejorar su conducta y facilitando que pongan en práctica lo aprendido en el futuro, tanto
a corto, mediano como a largo plazo. En todo caso, lo lúdico-social como estrategia de enseñanza
buscan integrar el juego como elemento lúdico, la interacción entre pares como componente social
y las actividades cooperativas para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr
objetivos de conocimiento específicos. Estas estrategias operan bajo la premisa de que el
aprendizaje es más significativo, motivador y duradero cuando se experimenta en un ambiente de
disfrute, desafío y colaboración.
Por esto, el enfoque lúdico-social transforma el juego en una estrategia de enseñanza que
es, fundamentalmente, un proceso de descubrimiento. Esta metodología acentúa la competencia
intelectual, pues alienta a los estudiantes a inventar sus propias reglas y estrategias, estimulando
así su atención, su dinámica y su capacidad para gestionar el cambio. Por ello, Mejías (2013)
destaca los múltiples beneficios del juego como estrategia pedagógica, los cuales impactan el
desarrollo del estudiante desde diversas perspectivas. Desde el punto de vista psicológico, las
actividades lúdicas son fundamentales para el desarrollo de la personalidad, ya que fomentan la
espontaneidad, la creatividad y, crucialmente, el control emocional, entrenando a los estudiantes a
asumir tanto el éxito como el fracaso con adaptabilidad.
En cuanto a los aspectos pedagógicos, el juego potencia el éxito al desdramatizar los
errores, que son vistos como eslabones necesarios para el aprendizaje. La metodología lúdica
facilita la motivación y la implicación del alumno, pues los objetivos se consiguen en un tiempo
corto y se logra la repetición necesaria para subsanar fallos, construyendo una mayor confianza en
sí mismo. Al respecto, Páez, et al. (2024) manifiestan que el componente lúdico del juego es
esencial para captar y mantener la atención de los estudiantes. Sostienen que la diversión inherente
a los juegos educativos transforma el aprendizaje en una experiencia que es agradable y deseable.
Los autores citados, coinciden en que la dimensión lúdica inherente a los juegos desempeña
un papel fundamental a la hora de captar y, lo que es aún más importante, mantener la atención de
los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje. Esta característica esencial del juego tiene el
poder de transformar la tradicional experiencia educativa en una vivencia mucho más agradable,
atractiva y, sobre todo, deseable para los alumnos. Al incorporar elementos lúdicos, se logra que
el aprendizaje deje de ser percibido como una obligación tediosa y se convierta en una actividad
que genera interés, motivación y una participación activa por parte de los estudiantes, facilitando
así la asimilación de conocimientos en las matemáticas de una manera más efectiva y placentera.
También, desde la perspectiva de Valles, et al. (2025), tras confirmar la presencia explícita
e implícita del pensamiento lógico-matemático en el currículo de educación básica, resaltaron que
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los juegos tanto tradicionales como digitales poseen un potencial significativo como herramientas
efectivas para mejorar dicho pensamiento en los estudiantes. Se explica, que el juego se erige como
una potente técnica dinamizadora para el aprendizaje de las matemáticas. Al requerir que los
estudiantes sigan normas, respeten turnos y participen activamente, se consolidan las habilidades
sociales y la interacción grupal. Además, el juego y el lenguaje comparten la presencia del ensayo-
error y la satisfacción de la comunicación, lo que permite al alumnado utilizar el vocabulario de
forma creativa y personal, facilitando la asimilación de estructuras a través de la gratificación
mutua.
Materiales y Métodos
Esta sección, describe la metodología adoptada para responder a los objetivos de la
investigación. Se ha seleccionado un enfoque Cuantitativo, por su coherencia con el problema y el
objetivo planteados. Este marco metodológico asegura la sistematicidad y el rigor científico del
estudio.
Paradigma de la Investigación
El paradigma adoptado para este artículo es el cuantitativo, ya que constituye un enfoque
sistemático y riguroso para la investigación, centrado en la medición numérica y el análisis
estadístico de datos. Su principal objetivo es examinar relaciones entre variables, describir
fenómenos con precisión y, en última instancia, generalizar los resultados obtenidos a poblaciones
más amplias. En este contexto, Rodriguez (2007) asegura que: “la selección del paradigma
positivista con un enfoque cuantitativo, que permite partir de un principio y llegar a un fin fijado,
fundamentándose en el establecimiento de relaciones, verificación o comprobación de teorías
preestablecidas.” (p. 99).
Se explica entonces, que el paradigma se apoya en el principio de la objetividad, buscando
demostrar o refutar hipótesis previamente establecidas a través de la recolección de datos
estructurados, típicamente mediante encuestas, experimentos o el análisis de bases de datos
existentes. De esta manera, el investigador busca objetividad con respecto a la realidad del
problema, habiendo tenido en cuenta el uso de herramientas que brindan datos de los resultados
sufridos de un problema educativo social, como el aprendizaje de las matemáticas en la Educación
Básica Secundaria.
Tipo y Diseño de la Investigación
Siguiendo los propósitos arriba mencionados, se realizó una investigación de carácter
descriptiva, el cual Díaz (2009) "Los estudios descriptivos buscan especificar propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a un
análisis" (p.180). A saber, se busca su finalidad en encontrar el análisis sistemático de problemas
de la realidad, con el objeto de conocer su naturaleza. Este tipo de investigación se justifica toda
vez que está referida a satisfacer las exigencias del objetivo planteado.
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El diseño de la investigación, adoptado fue el estudio de campo, ya que la información
proviene directamente del lugar donde los sujetos trabajan y brindan en forma directa la
información. La Upel (2025), expresa: "La investigación de campo es el análisis sistemático de
problemas con el propósito de describirlo, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza y
factores constituyentes o predecir su ocurrencia" (p.7).
Por lo tanto, el investigador recopila la información, pero no la modifica las condiciones
prevalecientes. Por ello, la naturaleza de la investigación es no experimental. Por qué los datos de
interés se recopilan en forma directa de la realidad y se trata de estudios a partir de datos originales
o primarios.
Población y Muestra
La población es un subconjunto de un universo, definido por un número específico de
variables que lo distinguen del resto. Balestrini (2001), plantea “Estadísticamente hablando, por
población se entiende conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que presentan
características comunes”. (p.137). En este sentido la población se caracteriza por estar formada
por todos los elementos, acontecimientos, situaciones entre otras, en relación con los cuales se
diseña un estudio investigativo para que produzca información.
Por esto, la población objeto de estudio estuvo constituida por diez (10) docentes de la
especialidad de matemática que laboran en las instituciones públicas: Institución Educativa (IE)
“Antonio Nariño”, IE “María Reina”, IE “Pedro Romero”, Colegio Adventista, IE “Hijos de
María”, IE “Ciudad de Tunja”, IE “Santa María” y IE “Jorge Artel”. Todos ubicados en la ciudad
de Cartagena, Departamento de Bolívar, Colombia.
En relación a la muestra se tomó toda la población, por lo tanto, no se aplicarán fórmulas
estadísticas. En este sentido, Hurtado y Toro (2007) afirman "Cuando la población es finita y no
supera los 100, se utilizará la población entera para que la muestra sea más representativa" (p.66).
Los criterios de inclusión fueron: ser profesor de matemáticas en las instituciones públicas
mencionadas y el fácil acceso de los investigadores a las IE.
Validez y Confiabilidad
La validez, es realmente significativo cuando se trata de un instrumento de medición. Para
efecto del artículo se realizó la validez de contenido, según Ruiz (2002) “se trata de determinar
hasta donde los ítemes de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenido
de la propiedad que desea medir” (p. 75).
Por ello, el instrumento fue validado mediante el juicio de 3 expertos, un (1) Especialista
en matemáticas, un Especialista en Metodología de la Investigación y un docente de la Educación
Básica Secundaria con la finalidad de determinar la validez de contenido. Estos expertos hicieron
la revisión del instrumento y formularon las observaciones pertinentes para su corrección y
posterior aplicación a la muestra en estudio.
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En cuanto, a la confiabilidad del instrumento de recolección de datos, se aplicó una Prueba
Piloto a una muestra de cinco (05) sujetos que, si bien comparten características con la población
de estudio, no forman parte de ella. Una vez obtenidos estos datos iniciales, se procedió a calcular
la consistencia interna del instrumento utilizando el software estadístico SPSS. El procedimiento
se realizó aplicando el Coeficiente Alfa de Cronbach (α), el cual es el indicador estadístico más
adecuado para estimar la fiabilidad cuando se utiliza una escala de medida con múltiples ítems.
El resultado de la prueba piloto arrojó un resultado de 0,89, obteniéndose una alta
confiabilidad. Esto permitió la aplicación de la versión definitiva del instrumento a la muestra
objeto de estudio.
Instrumentos de recolección de los datos
Para la recolección de datos se empleó la encuesta, la cual permitió obtener información
directa sobre la percepción y práctica de los docentes. El instrumento utilizado fue el Cuestionario
sobre la Percepción Docente de las Estrategias Lúdico-Social en la Enseñanza de las Matemáticas
en la Educación Básica Secundaria. Este instrumento fue de selección múltiple y se utilizó una
escala tipo Likert de cinco opciones (siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca).
El cuestionario fue aplicado a la totalidad de la población de estudio.
Análisis de los datos
Una vez recopilada la información de la muestra, se llevó a cabo la sistematización de los
datos. A través, del paquete estadístico más adecuado y comúnmente utilizado es el SPSS que
permitió generar fácilmente las distribuciones de frecuencias, porcentajes, cuadros y gráficos que
necesitas para visualizar los resultados del instrumento.
Procedimiento de la investigación
Para los fines de este estudio, se adoptaron los métodos recomendados para investigaciones
cuantitativas según los autores Hernández, Fernández y Baptista (2014). Estos métodos abordan
la descripción, así como las etapas o fases necesarias para llevar a cabo el proceso de investigación.
De esta manera, se siguió un orden específico en el proceso: se comenzó con una idea que se
definió con claridad para establecer objetivos y formular preguntas de investigación, luego se llevó
a cabo una revisión de la literatura y se elaboró el marco teórico. Posteriormente, se examinaron
los objetivos. Se eligió el diseño de la investigación y se estableció la muestra.
Por último, se llevó a cabo la recolección de los datos utilizando el instrumento de
medición, se realizaron análisis estadísticos sobre los datos y se presentaron los resultados. Para
analizar los datos, se emplearon métodos estadísticos destinados a procesar y estudiar la
información recolectada.
Resultados
Después de aplicar el instrumento para la recolección de información a la población
elegida, se llevó a cabo el análisis de los resultados. Para ello, se empleó la estadística descriptiva,
que permitió codificar y organizar la información. Los resultados se presentaron en tablas de
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frecuencias porcentuales, lo que facilitó su comprensión. En este contexto, Palella y Martins
(2006) indican que este proceso tiene como objetivo resumir y sintetizar los resultados obtenidos
con el fin de ofrecer una mayor claridad a las respuestas y conclusiones sobre las dudas,
preocupaciones o preguntas planteadas en el estudio. A continuación, se muestran los resultados
obtenidos en relación con el objetivo establecido.
Gráfico 1
Conoce el enfoque lúdico-social para optimizar el proceso de aprendizaje de las matemáticas en
la Educación Básica Secundaria
Los resultados del grafico 1, evidencian que un 40% de los docentes encuestados expresó
que siempre conoce el enfoque lúdico-social para optimizar el proceso de aprendizaje de las
matemáticas en la Educación Básica Secundaria. Por otra parte, casi siempre el 30% y algunas
veces, casi nunca y nunca el 10%.
Gráfico 2
Incluye el aspecto lúdico como parte integral de la planificación de sus clases de matemáticas
La gráfica 2, muestra que un 30% de los docentes casi siempre incluye el aspecto lúdico
como parte integral de la planificación de sus clases de matemáticas, mientras que un 30% expresó
que casi nunca. El 20% algunas veces y el 10% siempre y nunca.
40%
30%
10%
10%
10%
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Gráfico 3
Incorpora estrategias lúdico-social durante el desarrollo de tus clases de matemáticas
De acuerdo con la gráfica 3, el 30% de la población nunca incorpora estrategias lúdico-
social durante el desarrollo de tus clases de matemáticas, de igual forma un 20% expresó que
siempre, casi siempre, y casi nunca lo incorpora y el 10% algunas veces.
Gráfico 4
La aplicación del enfoque lúdico-social hace que el aprendizaje de los conceptos matemáticos sea
más significativo para los estudiantes
La gráfica muestra 4, un porcentaje bastante significativo del 50% de los docentes sostiene
que casi siempre aplicación del enfoque lúdico-social hace que el aprendizaje de los conceptos
matemáticos sea más significativo para los estudiantes, de igual forma un 20% expresó que algunas
veces y casi nunca lo aplica.
Gráfico 5
Las estrategias lúdico-social facilitan la corrección de errores en matemáticas, lo que aumenta la
confianza del estudiante en sus propias capacidades
Los resultados del grafico 5, muestran que un 50% de los docentes dice que casi siempre
usan las estrategias lúdico-social facilitan la corrección de errores en matemáticas, lo que aumenta
Royet, H., Gutiérrez, A. y Trujillo, E.
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la confianza del estudiante en sus propias capacidades, otros 20% expresó que siempre y un 10%
dijo que algunas veces, casi nunca y nuca las usan.
Gráfico 6
Las estrategias lúdico-social logran trasladar los conceptos matemáticos de un ambiente
abstracto a un contexto de interacción y colaboración
Según la gráfica 6, un 40% de los encuestados casi siempre usa las estrategias lúdico-social
logran trasladar los conceptos matemáticos de un ambiente abstracto a un contexto de interacción
y colaboración, mientras que un 20% dicen que algunas veces y casi nunca, mientras el 10% nunca.
Discusión de los Resultados
Los resultados del cuestionario sobre la percepción docente de las estrategias lúdico-social
en la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica Secundaria. los sujetos encuestados
revelan en cuanto a la grafico 1, revelan un alto nivel de conocimiento teórico del enfoque lúdico-
social como estrategia para optimizar el aprendizaje de las matemáticas. El 40% de los docentes
expresó que siempre conoce el enfoque lúdico-social. Otro 30% indicó que casi siempre lo conoce.
Esto sugiere que, a nivel de percepción y conocimiento, la mayoría de los profesionales (70%)
están familiarizados con esta herramienta pedagógica, lo cual es fundamental para asegurar una
enseñanza de calidad, como lo promueve el Objetivos de Desarrollo Sostenible número 4.
El gráfico 2, nos muestran resultados que hay una marcada inconsistencia en la inclusión
del aspecto lúdico en la planificación. Un 30% de los docentes indicó que casi siempre incluye el
aspecto lúdico en su planificación de clases de matemáticas, sin embargo, un 30% expresó que
casi nunca lo incluye. Las respuestas algunas veces 20%, siempre 10% y nunca 10% completan
esta distribución heterogénea. Esta falta de uniformidad que se denota en el grafico 2, el enfoque
lúdico-social es una herramienta excelente para optimizar el proceso de aprendizaje de las
matemáticas en la Educación Básica Secundaria, su implementación integral y constante en la
etapa de planificación aún no es una práctica consolidada entre los docentes encuestados.
En relación al gráfico 3, en un 30% de la población encuestada manifestó que nunca
incorpora estrategias lúdico-sociales durante el desarrollo de sus clases de matemáticas. Este dato
contrasta con el reconocimiento de la importancia de estas estrategias como mediadores
10%
40%
20%
20%
10%
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pedagógicos que transforman la enseñanza tradicional. La distribución de respuestas en las otras
categorías como siempre, casi siempre y casi nunca con 20% cada una refuerza que no existe una
práctica docente consolidada en la implementación de este enfoque en la enseñanza de las
matemáticas en su praxis diaria.
Para el gráfico 4, a pesar de la inconsistencia en la implementación estrategias lúdico-
sociales vista en el gráfico 3, existe un fuerte consenso sobre la efectividad del enfoque lúdico-
social en la calidad del aprendizaje de las matemáticas. El 50% de los docentes sostiene que casi
siempre la aplicación del enfoque lúdico-social hace que el aprendizaje de los conceptos
matemáticos sea más significativo para los estudiantes. Este resultado respalda la tesis central de
la investigación, que promueve este enfoque para conectar el conocimiento abstracto con la
realidad cultural y social del estudiante, diferenciándolo del modelo tradicional basado en la
memorización.
La discusión del gráfico 5, los resultados demuestran que los docentes perciben las
estrategias lúdicas como un medio efectivo para gestionar los errores y la confianza de los
estudiantes, dos desafíos cruciales en la enseñanza de las matemáticas. El 50% de los docentes
indicó que casi siempre usan las estrategias lúdico-sociales para facilitar la corrección de errores
y aumentar la confianza del estudiante en sus propias capacidades. Pero un 20% adicional dijo que
siempre las usa con este propósito. Esta percepción se alinea con los beneficios pedagógicos del
juego, que desdramatiza los errores al verlos como eslabones necesarios para el aprendizaje y
facilita la repetición constructiva, lo que aumenta la confianza en sí mismo.
Para el gráfico 6, los resultados sobre la función cognitiva del enfoque lúdico-social son
positivos, validando su capacidad para aplicar la Teoría Sociocultural de Vygotsky. Un 40% de
los encuestados afirmó que casi siempre el enfoque lúdico-social logra trasladar los conceptos
matemáticos de un ambiente abstracto a un contexto de interacción y colaboración1. Esto confirma
la percepción de que las estrategias lúdico-sociales son un marco potente que permite la
internalización de procesos complejos mediante el diálogo y la resolución conjunta de problemas,
esenciales para desarrollar el pensamiento lógico-deductivo y la resolución de problemas.
Conclusiones
De acuerdo con el objetivo general y la discusión de los resultados obtenidos en el estudio,
se establecen las siguientes conclusiones:
- Existe un alto reconocimiento del valor teórico del enfoque lúdico-social entre los docentes
especialistas en matemáticas. Los resultados demuestran un consenso claro en que la aplicación
de estas estrategias optimiza el proceso de aprendizaje, logrando que los conceptos
matemáticos sean más significativos para los estudiantes. Este entendimiento diferencia
claramente la lúdica-social del modelo de enseñanza tradicional, que históricamente ha
priorizado la memorización y la acumulación de datos.
Royet, H., Gutiérrez, A. y Trujillo, E.
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- Los resultados confirman que el componente lúdico-social es percibido como altamente
efectivo para la gestión pedagógica y el desarrollo cognitivo. La mayoría de los docentes (70%)
que lo utilizan reportan que facilita la corrección de errores y, crucialmente, aumenta la
confianza del estudiante en sus propias capacidades. Este beneficio es vital para contrarrestar
la ansiedad y el miedo al fracaso asociados a las matemáticas, cumpliendo, además, su función
cognitiva al trasladar los conceptos de un ambiente abstracto a un contexto de interacción y
colaboración esencial para el pensamiento lógico-deductivo y la resolución de problemas.
- A pesar del reconocimiento de su valor, la investigación revela una brecha significativa en la
implementación práctica de las estrategias lúdico-sociales. La inconsistencia se observa en la
planificación y en el desarrollo de la clase, donde una porción considerable de la población
docente (30%) admite nunca incorporar estas estrategias de forma sistemática. Esta falta de
inclusión en la praxis diaria implica un incumplimiento con la competencia profesional de
tomar decisiones críticas y previas que garanticen situaciones de aprendizaje que promuevan
activamente la interacción dialógica y la cooperación.
- En conclusión, el análisis de las estrategias lúdico-sociales demuestra que, si bien los
educadores de Educación Básica Secundaria de Cartagena comprenden el potencial
transformador y los beneficios cognitivos de estas herramientas, su aplicación sistemática y
generalizada es aún incipiente. La resistencia a abandonar modelos de enseñanza
inconsistentes y tradicionales exige un fortalecimiento urgente de las competencias
profesionales docentes. Solo garantizando la inclusión del enfoque lúdico-social en la
planificación y en la praxis diaria se podrá asegurar la toma de decisiones críticas que
conduzcan a un aprendizaje matemático verdaderamente significativo y exitoso.
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(2025). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización, Maestría y Tesis Doctorales.
Caracas: FEDEUPEL.
Los autores
Lic. MSc. Henry Carlos, Royet Rodríguez
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Matemáticas y Física, egresado de la
Universidad del Atlántico, Barranquilla Colombia, con 27 años de experiencia en la enseñanza
de las matemáticas en los niveles de básica y media. Especialista en Gerencia Informática de la
Universidad Remington, Medellín, Colombia. Magíster en educación con mención en
Investigación y Docencia, título otorgado por la Universidad Peruana Unión (UPeU) 2015.
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Doctorante en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación
de Proyectos Educativos, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología,
(UMECIT), de la Ciudad de Panamá. Panamá.
Lic. MSc. Augusto César, Gutiérrez
Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Matemáticas, egresado de la
Universidad del Magdalena, Santa Marta Colombia, con 20 años de experiencia en la
enseñanza de las matemáticas en los niveles de básica y media. Magíster en educación,
título otorgado por la Universidad del Magdalena recibido en septiembre de 2018.
Doctorante en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación
de Proyectos Educativos, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y
Tecnología, (UMECIT), de la Ciudad de Panamá. Panamá.
Licda. MSc. Elizabeth, Trujillo Valenzuela
Licenciatura en Matemáticas, egresado de la Universidad Católica de Manizales, Manizales
Colombia, con 8 años de experiencia en los niveles de básica y 7 años en la enseñanza de
las matemáticas. Magíster en Administración y planificación Educativa, título otorgado
por la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, (UMECIT), de la
Ciudad de Panamá. Panamá.
