Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio / diciembre
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº2 (194) año 2026, pp. 30-56
ISSN (digital) 2244-7318
Segundo semestre julio / diciembre
LÚDICA Y ORALIDAD ANCESTRAL: ESTRATEGIAS PARA PRESERVAR LA
TRADICIÓN ZENÚ EN LA ESCUELA INDÍGENA DE COLOMBIA
PLAYFULNESS AND ANCESTRAL ORALITY: STRATEGIES TO PRESERVE THE ZENÚ
TRADITION IN THE INDIGENOUS SCHOOLS OF COLOMBIA
Licda. MSc. Luz Mery, Ramírez Junieles
luzmery2409@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-6885-7951
Recibido: 19-12-2025
Aceptado: 20-03-2026
Resumen
El presente artículo estuvo orientado a construir un corpus teórico sobre la oralidad y la
lúdica como herramientas pedagógicas para la preservación de las tradiciones ancestrales Zenúes
en las instituciones educativas indígenas de Sincelejo, Sucre, Colombia. El marco conceptual se
apoya en los aportes sobre cultura y lenguaje de pensadores, entre otros, Bruner (1997) la
perspectiva latinoamericana de Freire (1970) y la visión venezolana de Lanz (2005) sobre la
decolonialidad educativa. La metodología responde a un enfoque cualitativo de revisión
documental crítica. Se empleó el diseño de Estado del Arte para realizar un ejercicio hermenéutico
y reflexivo. El procedimiento sistemático incluyó la detección de fuentes primarias, la extracción
de datos mediante matrices analíticas y la integración conceptual de hallazgos. El análisis se
estructuró a partir de cuatro categorías operativas: oralidad y mediación simbólica, lúdica y
desarrollo integral, resistencia y preservación identitaria y estrategias y rutas interculturales. Se
concluye que la oralidad ancestral no es un simple recurso folclórico, sino la matriz primordial de
transferencia de saberes del pueblo Zenú, actuando como el código legal y moral que estructura la
identidad del estudiante. Asimismo, se concluye que la lúdica funciona como un procedimiento
didáctico de simulación social que permite al educando asimilar conceptos científicos occidentales
desde sus propias lógicas culturales, potenciando su autoestima.
Palabras claves: tradición oral, juego pedagógico, cultura Zenú, educación indígena, decolonialidad.
Abstract
This article was aimed at constructing a theoretical corpus on orality and playfulness as
pedagogical tools for the preservation of Zenú ancestral traditions in the indigenous educational
institutions of Sincelejo, Sucre, Colombia. The conceptual framework is based on the contributions
on culture and language of thinkers such as, Bruner (1997) Freire's Latin American perspective
(1970) and Lanz's Venezuelan vision (2005) on educational decoloniality. The methodology
Lúdica y oralidad ancestral: estrategias para preservar la tradición zenú en la escuela indígena
de Colombia
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responds to a qualitative approach of critical documentary review, The design of the State of the
Art was used to carry out a hermeneutical and reflective exercise. The systematic procedure
included the detection of primary sources, the extraction of data through analytical matrices and
the conceptual integration of findings. The analysis was structured around four operational
categories: orality and symbolic mediation, playfulness and integral development, resistance and
identity preservation, and intercultural strategies and routes. It is concluded that ancestral orality
is not a simple folkloric resource, but the primordial matrix of knowledge transfer of the Zenú
people, acting as the legal and moral code that structures the student's identity. Likewise, it is
concluded that play works as a didactic procedure of social simulation that allows the student to
assimilate Western scientific concepts from their own cultural logics, enhancing their self-esteem.
Keywords: physicality, corporeality-sexuality, sex-corporality.
Introducción
Las costumbres de un pueblo indígena representan la columna vertebral de su existencia
colectiva y la garantía de su continuidad en el tiempo. Dentro del contexto colombiano, la etnia
Zenú ha librado una batalla histórica por mantener vivos sus saberes ancestrales frente a las
presiones de la globalización. En ese sentido, la escuela tradicional se ha caracterizado por
implementar currículos estandarizados que suelen ignorar la riqueza cognitiva de las comunidades
originarias, esta desatención genera un desarraigo progresivo en la infancia autóctona, provocando
que los relatos de los mayores queden en el olvido.
Así lo afirma, Pantoja (2013) donde evidencia que la escuela tradicional en el contexto
zenú de Sucre ha operado bajo un modelo curricular homogéneo que invisibiliza las lógicas
cognitivas del territorio. De igual manera, Escorcia (2025) menciona que la homogeneidad
educativa occidental destruye la riqueza cultural y desplaza el pensamiento lógico, por lo que
propone tejer una educación propia que sirva como una herramienta política de autodeterminación.
Esta desatención en la enseñanza formal desplaza los conocimientos propios de la comunidad,
generando desinterés en el alumnado y debilitando los procesos de transmisión oral que lideran los
mayores. Por ello, la urgencia de redimensionar las estrategias pedagógicas contextualizadas para
convertirse en un exigente ético para los educadores que laboran en estos territorios.
Desde esta perspectiva, la oralidad constituye el mecanismo primordial de transferencia de
conocimiento en las sociedades no grafocéntricas, por tanto, a través del consejo, el mito y la
descripción técnica de los oficios, los sabios indígenas configuran la mente de las nuevas
generaciones y cuando la institución escolar ignora esta dinámica comunicativa, produce un
quiebre en la estructura identitaria del estudiante. En consecuencia, la desconexión entre los
saberes del hogar y los contenidos escolares fomenta la pérdida de la lengua nativa y el desinterés
por la memoria local. Por esta razón, el aula debe reconfigurarse para actuar como una extensión
del quehacer comunitario.
Ramírez, L.
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Por su parte, la dimensión lúdica ofrece un camino natural para subsanar la brecha entre la
pedagogía occidental y los procesos de aprendizaje aborígenes, donde el juego en las comunidades
indígenas no es visto como un simple medio de entretenimiento o una pausa en la jornada formativa
sino que representa un punto de conexión serio de simulación social y comprensión del entorno
biofísico, por lo que integrar las dinámicas de juego propias de la cotidianidad zenú en el plan de
estudios formal permite que el educando asimile su herencia cultural con agrado. La lúdica activa
los canales socioafectivos, haciendo que el conocimiento ancestral cobre un sentido práctico
inmediato.
Desde la perspectiva de Freire (1970), se constituye en un pilar teórico fundamental para
esta investigación al aportar una perspectiva crítica y emancipadora que permite concebir la
educación en el contexto Zenú como una pedagogía del diálogo. Su premisa central, que sostiene
que la palabra no representa un privilegio de unos pocos sino un derecho universal, fundamenta la
democratización del aula indígena a través de una relación horizontal entre docentes y alumnos.
Bajo esta mirada freiriana, el acto de que los estudiantes indígenas pronuncien su propia realidad
mediante la oralidad se convierte en una acción de liberación política, permitiéndoles dejar de ser
receptores pasivos de narrativas dominantes para transformarse en sujetos críticos de su propia
historia. De este modo, la integración de sus saberes ancestrales en el currículo escolar funciona
como una herramienta de resistencia ciudadana y afirmación étnica que busca revertir procesos
históricos de exclusión social y dominación cultural. En definitiva, el apoyo teórico de Freire
justifica la transformación de la clase de lenguaje en un espacio de diálogo intercultural, donde la
palabra hablada actúa como el motor primordial de concienciación y defensa del territorio frente
a las presiones de la globalización y la marginación sistémica.
El abordaje científico de esta problemática exige revisar las bases teóricas que sustentan el
aprendizaje dentro de una cultura específica. La psicología contemporánea ofrece luces sobre la
manera en que los seres humanos internalizan las herramientas simbólicas de su comunidad. En
este sentido, Bruner (1997) explica que la educación no es una isla, sino parte del continente de la
cultura. Esta concepción obliga a repensar las prácticas escolares dentro de los resguardos,
demandando que las actividades pedagógicas se nutran directamente de las vivencias del pueblo.
El aula no puede seguir operando de espaldas al territorio.
La cita de Bruner, significa que el hecho educativo resulta inseparable del tejido de
significados, costumbres y valores materiales de la sociedad donde se produce, por lo que cualquier
intento de instrucción descontextualizada termina destruyendo la subjetividad del estudiante. En
esta investigación se asume la postura de Bruner debido a su solidez para demostrar que las
funciones mentales superiores se construyen mediante el uso de artefactos culturales, siendo el
relato oral el más potente de ellos. La relación de este enfoque con el estudio actual radica en que
el rescate de las tradiciones zenúes mediante la lúdica proporciona a los niños indígenas el
andamiaje simbólico necesario para estructurar su identidad dentro de la escuela básica.
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Por otra parte, la discusión sobre la transformación de los sistemas educativos en América
Latina requiere un análisis crítico de las estructuras de dominación que aún perviven en el
pensamiento pedagógico. Desde la perspectiva del pensamiento crítico del continente, cobran
fuerza las voces que exigen la liberación del aula de los esquemas eurocéntricos. En concordancia
con esta postura emancipadora, Lanz (2005) manifiesta que la decolonialidad curricular implica
desmontar el sesgo intelectualista que fragmenta el saber humano. Este postulado invita a derribar
las fronteras disciplinares que aíslan las ciencias de la vida comunitaria.
El planteamiento de Lanz, representa que la verdadera reforma pedagógica en los contextos
alternativos no se logra modificando contenidos superficiales, requiere cambiar la matriz
conceptual que prioriza el conocimiento técnico sobre los saberes históricos de los pueblos
excluidos. Se adopta la teoría de Lanz porque su enfoque decolonial venezolano ofrece
herramientas epistémicas para validar la oralidad y la narración como formas legítimas de
producción científica dentro de la escuela indígena. La relación de la perspectiva de Lanz con el
proceso investigativo se evidencia en que la incorporación de la lúdica zenú desestabiliza el
currículo monocultural tradicional, convirtiendo el aula en un espacio de resistencia y reafirmación
étnica. El propósito principal de este artículo científico consiste construir un corpus teórico sobre
la oralidad y la lúdica como herramientas pedagógicas para la preservación de las tradiciones
ancestrales Zenúes en las instituciones educativas indígenas de Sincelejo, Sucre, Colombia. A
través de una mirada reflexiva, se busca ofrecer pautas metodológicas claras para que los docentes
orienten sus esfuerzos hacia una práctica educativa que respete la diversidad.
Desarrollo
El desarrollo de este corpus teórico analiza la oralidad y la lúdica como ejes fundamentales
para la revitalización de la identidad Zenú. A través de una perspectiva decolonial, se examina la
palabra hablada como matriz de conocimiento y el juego como una mediación pedagógica esencial
para el desarrollo integral y la convivencia.
La oralidad ancestral como matriz del conocimiento Zenú
La historia de las comunidades originarias del caribe colombiano se encuentra grabada en
la memoria viva de sus ancianos. Escobar (2025), señala, que el pueblo Zenú constituye una etnia
ancestral cuya presencia en el territorio colombiano se remonta a más de dos milenios, asentándose
originalmente en las sábanas de los actuales departamentos de Córdoba y Sucre. Históricamente,
esta comunidad se organizó bajo la estructura del Gran Zenú, dividida en las provincias funcionales
de Finzenú, Panzenú y Zenúfana, las cuales destacaban por su especialización en orfebrería,
producción masiva de alimentos y minería, respectivamente.
Ramírez, L.
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Los desafíos históricos derivados del despojo de tierras y la expansión de latifundios
ganaderos obligaron a procesos de migración hacia regiones como el Urabá, donde la comunidad
ha continuado la defensa de su derecho ancestral a la tierra y el respeto por la Madre Tierra. Lo
anterior ha permitido la pérdida de su lengua materna debido a los procesos de colonización, la
identidad Zenú persiste como un acto de resistencia cultural materializado en el tejido de la caña
flecha para la elaboración del sombrero vueltiao. Técnica que guarda una estrecha relación
estilística con la orfebrería prehispánica de falsa filigrana. Además, de su dominio de la ingeniería
hidráulica ha encontrado en la palabra hablada su principal trinchera de preservación cultural, en
estos escenarios, el relato no cumple una función meramente estética, sino que actúa como el
código legal, el manual técnico y el compendio moral que rige la vida comunitaria. La pérdida de
estos espacios de conversación comunal debido a la introducción de tecnologías de entretenimiento
masivo representa una amenaza directa para la autonomía de los cabildos indígenas.
La escuela ubicada en territorio indígena tiene el deber ineludible de recuperar el valor de
la palabra empeñada y el relato mítico. Al respecto, Larraín (2015) aporta una visión sobre la
educación informal. Describe cómo el aprendizaje del tejido de la caña flecha funciona como una
escuela en el hogar, donde los abuelos transmiten el saber a hijos y nietos. Este proceso es visto
como un ejercicio colectivo de memoria que asegura la subsistencia de la cultura Zenú ante la falta
de una lengua materna propia.
Así que, el ejercicio diario de contar historias permite que el niño desarrolle capacidades
cognitivas complejas vinculadas con la abstracción y la secuenciación temporal. Los relatos sobre
el origen del mundo, las propiedades medicinales de las plantas locales y las hazañas de los líderes
históricos del pueblo constituyen un material pedagógico de valor incalculable. Al introducir estas
temáticas en el aula, se altera la jerarquía del saber escolar, otorgando a los portadores de la
tradición el estatus de maestros de la comunidad.
La integración de la tradición oral en las asignaturas ordinarias dinamiza el aprendizaje de
las ciencias sociales y el lenguaje. En lugar de estudiar estructuras gramaticales abstractas o
cronologías ajenas, los estudiantes de Sincelejo encuentran en su propia realidad el objeto de
análisis académico. La descripción de los procesos de trenzado y la interpretación de los diseños
del sombrero vueltiao sirven de base para comprender nociones geométricas y narrativas
complejas. De este modo, la oralidad se consolida como un vehículo de aprendizaje significativo
y no como un rezago folclórico.
El estudio de la palabra hablada en las aulas requiere un soporte teórico que explique la
relación intrínseca entre lenguaje y pensamiento dentro de un grupo humano definido. El análisis
de los procesos comunicativos indígenas demuestra que la expresión verbal configura la
autopercepción del individuo. Con respecto a esta dimensión comunicativa, Ong (1982) señala que
"la oralidad mantiene la memoria viva mediante la estructuración rítmica del discurso" (p. 42).
Este principio ayuda a entender por qué los cantos y las décimas tradicionales de la región sabanera
poseen una gran efectividad para fijar datos históricos en la mente de los jóvenes.
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El postulado de Ong, expresa en las culturas que dependen de la palabra hablada, la
conservación del conocimiento depende de fórmulas expresivas que faciliten la evocación mental
y el recuerdo colectivo. Se asume el enfoque de Ong en este trabajo porque provee los conceptos
necesarios para valorar la riqueza estética del relato zenú, rescatándola del prejuicio occidental que
la cataloga como una forma de expresión inferior a la escritura. La relación de este presupuesto
teórico con la investigación estriba en que el diseño de las herramientas lúdicas escolares debe
imitar los patrones rítmicos y repetitivos de la tradición oral vernácula para garantizar que el
aprendizaje resulte natural para el estudiante indígena.
Por otra parte, la recuperación de los saberes aborígenes en el ámbito escolar implica un
acto de justicia curricular que dignifique las voces silenciadas durante siglos de colonización. La
pedagogía de la tierra invita a buscar la reconexión con los saberes originarios como vía para
subsanar los daños causados por los modelos desarrollistas. En relación con este rescate cultural,
Freire (1970) afirma que "la palabra no es un privilegio de algunos hombres, sino el derecho de
todos" (p. 88). Esta máxima fundamenta la democratización del aula indígena a través del diálogo
horizontal entre el docente y el alumno.
La idea expresada por Freire significa que el acto de pronunciar el mundo a través de la
propia voz constituye una acción de liberación política, impidiendo que los sujetos permanezcan
como receptores pasivos de las narrativas dominantes. Se adopta la postura freiriana en esta
sección debido a su potencia para transformar el aula de Sincelejo en un centro de diálogo
intercultural, donde los niños indígenas empleen la narración para enunciar sus realidades y
defender su territorio. La relación de la teoría de Freire con el estudio radica en que la oralidad
zenú no se aborda como una reliquia estática del pasado, sino como una herramienta viva de
afirmación ciudadana frente a la exclusión social.
De hecho, el análisis de la oralidad exige comprender cómo las estructuras lingüísticas
autóctonas sobreviven en entornos urbanos y semiurbanos propensos a la aculturación. La
migración forzada y la expansión de las fronteras citadinas han provocado que muchos núcleos
familiares zenúes abandonen sus prácticas lingüísticas tradicionales. Ante esta realidad, la
institución escolar de carácter indígena se convierte en el último refugio institucional para la
salvaguarda de la identidad étnica. El uso pedagógico de la narración oral permite reconstruir los
lazos comunitarios deshechos por el desplazamiento y la modernidad mal entendida.
En ese sentido, el marco de convergencia teórica que se expone en la tabla 1 sistematiza
los fundamentos epistémicos y pedagógicos que orientan el uso de la tradición oral dentro de esta
investigación. Este cuerpo teórico no solo justifica la relevancia de la palabra hablada como
herramienta didáctica, sino que articula las diversas dimensiones del conocimiento ancestral y su
interacción con los modelos educativos contemporáneos. De este modo, la tabla, esquematiza los
elementos conceptuales más significativos, integrando las perspectivas de los autores clave que
Ramírez, L.
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sustentan el corpus teórico, con el fin de facilitar al lector una comprensión integral de la base
teórica que articula este estudio
Tabla 1
Comparativa teórica sobre el estudio de la oralidad en contextos educativos
Nota: Elaborado por la autora
La tabla 1, constituye el marco de convergencia teórica que orienta el tratamiento
pedagógico de la oralidad en la investigación, integrando tres ejes que validan la tradición oral
frente a la cultura escrita: la oralidad Zenú primaria, la pedagogía del diálogo y la mediación
cultural. A través de Walter Ong (1982), se justifican las estructuras nemotécnicas del discurso,
permitiendo reconocer la complejidad del relato y fundamentar juegos educativos basados en el
ritmo y la repetición.
Por su parte, la perspectiva de Paulo Freire (1970) otorga a la oralidad una dimensión
política, donde la palabra se convierte en instrumento de liberación y resistencia étnica.
Finalmente, el aporte de Jerome Bruner (1997) explica cómo el relato organiza la experiencia
humana, validando el mito Zenú como andamiaje cognitivo para la construcción de identidad. En
conjunto, estos autores dotan de base epistemológica a los saberes ancestrales, facilitando su
integración formal en el currículo escolar más allá de una visión folclórica.
La lúdica como mediación pedagógica intercultural
La introducción del juego en el escenario escolar de las comunidades étnicas responde a la
necesidad de superar las metodologías de enseñanza basadas en la repetición de tareas mecánicas.
Para el niño indígena, el cuerpo y el movimiento son canales fundamentales de adquisición de
destrezas para la supervivencia. Iglesias et al. (2020) aseguran que el juego constituye una
Categoría
Epistémica
Autor de
Referencia
Aporte Central
al Estudio
Justificación de su
Adopción
Vínculo con la
Investigación
Zenú
Oralidad
Primaria
Ong (1982)
Estructuras
nemotécnicas del
discurso oral.
Permite validar la
complejidad del
relato hablado frente
a la escritura.
Fundamenta el
diseño de juegos
basados en el ritmo
y la repetición.
Pedagogía
del Diálogo
Freire
(1970)
La palabra como
instrumento de
liberación social.
Aporta una visión
política y
transformadora del
acto de narrar en el
aula.
Transforma la clase
de lenguaje en un
espacio de
afirmación étnica.
Mediación
Cultural
Bruner
(1997)
El relato como
organizador de la
experiencia
humana.
Explica la
construcción mental
de la identidad a
través de la cultura.
Sustenta el uso del
mito zenú como
andamiaje
cognitivo escolar.
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estrategia lúdica esencial para el mejoramiento de la convivencia escolar, especialmente en
entornos de educación básica primaria donde se identifican manifestaciones de agresividad y una
progresiva pérdida del legado cultural. Desde esta perspectiva, la actividad lúdica trasciende la
mera diversión para consolidarse como un procedimiento didáctico y un ejercicio de memoria
colectiva, favoreciendo la interiorización de valores fundamentales como la autonomía, el respeto
y la solidaridad.
Es necesario mencionar a Fleuri (2003) qien no utiliza explícitamente el término juego o
actividad lúdica intercultural, pero aborda este concepto de manera profunda a través de la
valorización de las culturas infantiles y el reconocimiento de los niños como sujetos productores
de cultura. Donde el espacio de expresión de la cultura infantil específica, que los niños
manifiestan su identidad y su visión del mundo a través de lenguajes propios que deben ser
respetados y comprendidos en su contexto cultural particular, en lugar de ser asimilados a normas
adultas o universales. En este caso, se distancia del uso del juego como un simple distractor del
cansancio escolar. Su objetivo central consiste en generar zonas de desarrollo próximo donde el
educando interactúe con los conceptos científicos occidentales a partir de las lógicas de su propio
pueblo.
Por su parte, Delgado (2024) afirma que “Adoptar estrategias educativas basadas en el
juego sin una revisión de los valores y nociones culturales ocultas podría eventualmente reforzar
el proceso colonizanté cuando únicamente se consideran los marcos conceptuales de la psicología
y la educación” (p. 270). El autor es claro al aseverar que la implementación de enfoques
pedagógicos que incorporan el juego, sin llevar a cabo una introspección crítica de los valores y
las nociones culturales que los sustentan, tiene el potencial de perpetuar y acentuar un proceso de
colonización. Esto es particularmente cierto si la consideración se restringe exclusivamente a los
paradigmas conceptuales predominantes en la psicología y la educación.
Para evitar situaciones colonizanté, la mera aplicación de actividades lúdicas como el
juego, por innovadoras que parezcan, sin un análisis profundo del su contexto cultural Zenú, puede
terminar imponiendo marcos de pensamiento ajenos, en lugar de fomentar un aprendizaje
verdaderamente inclusivo y respetuoso. Por lo tanto, la efectividad y la ética de las estrategias
educativas lúdicas dependen fundamentalmente de una revisión exhaustiva y culturalmente
sensible de sus fundamentos, asegurando que no se conviertan en instrumentos, quizás
involuntarios, de homogeneización cultural o de refuerzo de jerarquías existentes.
De ahí, las estrategias lúdicas basadas en el juego proporcionan un entorno seguro donde
el error técnico no es penalizado con el fracaso, sino asumido como una variable normal del
proceso de exploración y aprendizaje. De igual manera, los juegos tradicionales que involucran el
conocimiento de la fauna local, la simulación de las labores de siembra y la coordinación grupal
encierran una profunda sabiduría pedagógica. El docente sensible debe aprender a descodificar
estos juegos comunitarios Por esto, un aula donde los estudiantes cantan, juega y danzan basándose
Ramírez, L.
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en las tradiciones zenúes es un espacio donde se minimiza la ansiedad escolar y se potencia la
autoestima del alumno. para integrarlos en el desarrollo de las competencias académicas exigidas
por el MEN.
El diseño de ambientes lúdicos de aprendizaje en Sincelejo requiere que el profesorado
investigue las formas de recreación que se practican en los patios de las casas de sus alumnos,
como los juegos de rondas inspirados en los animales de la ciénaga y las competencias de habilidad
motriz vinculadas con las faenas del campo ofrecen un material valioso para la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias naturales. Al sistematizar estas prácticas, la escuela valida el
conocimiento del entorno que el niño posee, construyendo un puente de respeto mutuo entre el
saber popular y la academia.
La fundamentación teórica del juego en la infancia ha sido un tema ampliamente debatido
por la psicología evolutiva mundial. El análisis de las dinámicas de juego demuestra que estas
constituyen la forma más elevada de investigación infantil. Con respecto a este potencial
formativo, Vygotsky (1978) argumenta que "el juego crea una zona de desarrollo próximo en el
niño" (p. 154). Este postulado explica cómo el estudiante logra realizar actividades conceptuales
complejas durante la acción lúdica que no podría ejecutar en una situación de instrucción rígida.
El postulado de Vygotsky, reafirma que el juego actúa como un motor del desarrollo
cognitivo, permitiendo que el niño actúe más allá de su comportamiento cotidiano y ensaye roles
sociales que madurarán en su vida adulta. Se asume la perspectiva de Vygotsky en este trabajo
debido a su capacidad para demostrar que la lúdica es una actividad social mediada y no una simple
descarga biológica de energía. La relación de este enfoque con la realidad de las escuelas zenúes
radica en que las dinámicas lúdicas tradicionales proporcionan el contexto sociocultural necesario
para que los educandos internalicen la historia de su etnia de forma activa.
Por otra parte, la conceptualización de la lúdica como elemento constitutivo de la cultura
humana permite comprender su poder transformador dentro de las instituciones educativas
colonizadas. La filosofía educativa contemporánea invita a rescatar la gratuidad del juego frente
al utilitarismo de la sociedad industrial. En correspondencia con esta valoración existencial del
juego, Huizinga (1938/2019) sostiene que la cultura humana no surge de manera aislada, sino que
se manifiesta y se desarrolla en sus inicios bajo la dinámica propia del juego. Esta idea nos recuerda
que las grandes construcciones sociales poseen una raíz profundamente festiva y lúdica.
El planteamiento de Huizinga expresa que el juego precede a la cultura organizada,
configurando las reglas del orden social, el arte y la religión a través de dinámicas de participación
colectiva. Se adopta la teoría de Huizinga en esta investigación porque su enfoque histórico
permite elevar el estatus de los juegos tradicionales zenúes, entendiéndolos como la matriz estética
y jurídica de la que surgió la organización política de los resguardos. La relación de esta idea con
el proceso de investigación es evidente utilizar el juego como actividad lúdica en el aula de
Sincelejo no es una novedad metodológica caprichosa, sino el retorno a la forma original en que
el pueblo indígena transmitía sus principios comunitarios.
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Por lo demás, el éxito del juego lúdico como herramienta pedagógica depende de la
capacidad del docente para actuar como un mediador sutil que guíe la actividad sin ahogar la
espontaneidad del estudiante. La formación del profesorado en competencias lúdicas es una tarea
urgente en las zonas rurales del departamento de Sucre. Un maestro que no sabe jugar o que
considera que la risa dentro del aula es un síntoma de desorden difícilmente logrará conectar con
la sensibilidad de los niños indígenas. La pedagogía del juego exige un maestro dispuesto a
transformar su propia corporalidad y a aprender junto a sus alumnos.
A continuación, se presenta un esquema comparativo de los autores que sustentan la
dimensión lúdica en este artículo científico (ver tabla 2).
Tabla 2
Enfoques teóricos sobre la lúdica y su pertinencia en el contexto escolar indígena
Dimensión
Analítica
Autor de
Referencia
Criterio de
Selección para el
Estudio
Aplicación en la
Pedagogía Zenú
Desarrollo
Cognitivo
Vygotsky
(1978)
Explica la transición
del pensamiento
concreto al abstracto
mediante roles.
Sustenta la creación
de juegos basados en
los mitos de origen de
la etnia.
Antropología
Cultural
Huizinga
(1938)
Permite valorar las
actividades
recreativas
ancestrales como alta
cultura.
Fundamenta el rescate
de las olimpiadas de
juegos tradicionales
en Sincelejo.
Epistemología
Vital
Lanz (2005)
Aporta una crítica
decolonial al modelo
de aula pasiva
occidental.
Justifica la
movilización física
del estudiante dentro
del laboratorio
escolar.
Nota: Elaborado por la autora
La tabla 2, establece los fundamentos que validan el juego como una herramienta de
aprendizaje superior y decolonial dentro de la investigación. En primer lugar, desde una dimensión
de desarrollo cognitivo, la tabla destaca los aportes de Vygotsky (1978), quien sostiene que el
juego genera funciones mentales superiores al facilitar la transición del pensamiento concreto al
abstracto mediante la asunción de roles. Esta base teórica sustenta la creación de dinámicas
pedagógicas basadas específicamente en los mitos de origen de la etnia Zenú . En segundo lugar,
bajo una perspectiva de antropología cultural, se incorpora la tesis de Huizinga (1938), la cual
propone que el juego es el origen primigenio de las instituciones sociales.
Ramírez, L.
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Este enfoque permite otorgar el estatus de "alta cultura" a las actividades recreativas
ancestrales, fundamentando así el rescate de las olimpiadas de juegos tradicionales en Sincelejo .
Finalmente, la tabla incluye la epistemología vital de Lanz (2005), la cual ofrece una crítica
decolonial al modelo de aula pasiva occidental al proponer la superación del racionalismo
mediante la vivencia lúdica corporal. Este último aporte justifica la movilización física del
estudiante y la transformación del aula en un laboratorio de experiencias vivas
Preservación de las tradiciones Zenúes en el contexto escolar
La educación en los territorios del pueblo Zenú se configura como un mecanismo de
resistencia cultural y transformación social. En ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, s/f) ha creado un espacio con el objetivo de promover y contribuir a la garantía de los
derechos a la información sobre el proceso de concertación de la política educativa para pueblos
indígenas denominado Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP). No obstante, instrumentos
normativos como el Decreto 804 de 1995 y el Decreto 1953 de 2014 facultan a las comunidades
para la administración directa de sus recursos y procesos pedagógicos, siendo la transformación
real de las aulas una tarea pendiente.
Con el SEIP como política pública de Estado, se garantiza el ejercicio del derecho a una
educación basada en la autonomía, la espiritualidad y la cosmovisión de los pueblos indígenas.
Esto con a la preservación de las tradiciones zenúes en el contexto escolar. Con ello, la
supervivencia de la identidad zenú hoy depende directamente de los mecanismos de resistencia
que se organicen desde el interior de sus propias instituciones educativas.
Frente a este panorama, la preservación de las tradiciones no debe confundirse con la
reproducción folclórica de bailes y comidas durante efemérides nacionales; por el contrario, exige
una reconstrucción epistemológica que devuelva a los saberes indígenas su utilidad práctica para
resolver problemáticas actuales. Desde una perspectiva sociológica, la identidad no se hereda
biológicamente, sino que se construye mediante la participación en rituales sociales significativos
y la transmisión intergeneracional de valores.
En este sentido, la medicina tradicional basada en la flora de la región sabanera, las técnicas
artesanales de manejo de fibras naturales y la ética del cuidado ecológico representan
conocimientos de gran relevancia frente a desafíos globales como la crisis climática. La escuela
indígena tiene el reto de sistematizar estos saberes para que el alumnado los asuma con orgullo
científico, entendiendo que procesos como la enseñanza técnica del tejido de la caña flecha
funcionan como un lenguaje de subsistencia y un ejercicio de memoria colectiva indispensable
para el relevo generacional.
Se explica, que el fortalecimiento de estos aspectos vivenciales requiere una articulación
estrecha entre la escuela y las autoridades tradicionales del cabildo. Los capitanes menores y los
mayores portadores de la memoria deben integrarse al espacio escolar de manera regular,
asumiendo el rol de asesores curriculares permanentes y no de simples invitados de honor.
Lúdica y oralidad ancestral: estrategias para preservar la tradición zenú en la escuela indígena
de Colombia
Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio / diciembre
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Asimismo, el calendario y las actividades escolares deben planificarse en armonía con los ciclos
productivos y las festividades sagradas del territorio. Solo mediante esta integración se garantiza
una continuidad educativa fluida entre los saberes compartidos por los padres en el campo y los
contenidos de la institución, salvaguardando la identidad ancestral frente a los efectos de la
marginación sistémica.
Con respecto a esta reproducción cultural, Bourdieu ((1977/2006) afirma que la escuela
reproduce las estructuras del capital cultural dominante. Este planteamiento devela los sesgos
implícitos que marginan el conocimiento aborigen en los sistemas educativos oficiales. El
postulado de Bourdieu constituye que las instituciones escolares oficiales tienden a valorar
únicamente los conocimientos que provienen de las clases letradas hegemónicas, convirtiendo los
saberes de los pueblos indígenas en elementos invisibles que carecen de validez académica formal.
Se adopta la perspectiva de Bourdieu para evitar la reproducción de la discriminación social en las
aulas rurales de Sincelejo. En este contexto, el rescate de las costumbres Zenú mediante la lúdica
permite diversificar el capital cultural legitimado por la escuela, sirviendo como contrapeso frente
a la estandarización curricular.
Por otra parte, la teoría de la resistencia en educación ofrece un marco explicativo para
comprender cómo los grupos oprimidos utilizan los espacios institucionales para mantener vivas
sus diferencias culturales. La escuela puede transformarse en un escenario de disputa política
donde los docentes y los estudiantes reescriban las normas de convivencia a partir de su herencia
étnica.
En correspondencia con esta visión emancipadora de la educación, Giroux (1983) sostiene
que las escuelas no son solo sitios de dominación, sino también de resistencia social. Esta idea
invita a los maestros indígenas a actuar como intelectuales transformadores. La formulación de
Giroux significa que el aula posee un potencial de autonomía pedagógica que permite a las
comunidades subvertir las directrices del Estado homogeneizador, utilizando la creatividad
didáctica para fortalecer sus propios proyectos de vida comunitaria. Se adopta el enfoque de
Giroux porque brinda soporte epistemológico a la labor de los educadores de Sincelejo, quienes
emplean el juego tradicional y la narración mítica como estrategias de resistencia pacífica frente
al olvido institucional. La relación con la investigación actual es directa: la implementación del
modelo de oralidad lúdica propuesto, constituye una acción pedagógica de resistencia, encaminada
a preservar el patrimonio inmaterial del pueblo zenú.
Definitivamente, la perspectiva de la preservación cultural exige que los estudiantes
desarrollen una mentalidad intercultural que les permita dialogar con la ciencia de Occidente sin
perder sus raíces aborígenes. No se trata de aislar al niño indígena en un pasado idílico, sino de
dotarlo de las herramientas conceptuales necesarias para interactuar de forma crítica con la
sociedad global. La oralidad lúdica permite que el educando asimile su historia con firmeza
identitaria, preparándolo para ser un ciudadano universal que hable al mundo desde la dignidad de
Ramírez, L.
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su origen zenú. A continuación, se exponen los marcos teóricos que guían la preservación de las
costumbres indígenas desde la lúdica y oralidad. (ver tabla 3).
Tabla 3
Perspectivas sociológicas de la educación aplicadas al resguardo Zenú
Enfoque
Sociológico
Autor de
Referencia
Tesis Medular
Utilidad Metodológica
en el Estudio
Impacto en la
Práctica de Sincelejo
Reproducción
Cultural
Bourdieu
(1977)
Exclusión escolar basada
en la desvalorización del
saber subalterno.
Sirve para diagnosticar
las dinámicas de
exclusión en el currículo
clásico.
Exige la igualación
del mito zenú con la
literatura universal.
Pedagogía
Radical
Giroux
(1983)
El aula como espacio de
disputa y
contrahegemonía cultural.
Fundamenta las
iniciativas de autonomía
pedagógica comunitaria.
Valida el juego
tradicional como acto
de reafirmación
étnica.
Ecología de
Saberes
Lanz (2005)
Diálogo horizontal entre
el conocimiento científico
y el ancestral.
Aporta la base
decolonial para integrar
sabios indígenas en el
aula.
Transforma el rol del
docente en un
mediador cultural del
territorio.
Nota: Elaborado por la autora
La tabla 3, nos muestra los fundamentos críticos que guían la preservación de las
costumbres indígenas desde una dimensión social y política. Se destaca, el enfoque de
Reproducción Cultural de Bourdieu (1977), el cual sirve para diagnosticar las dinámicas de
exclusión en el currículo clásico que desvalorizan el saber subalterno, planteando como impacto
necesario la igualación del mito Zenú con la literatura universal para combatir la violencia
simbólica.
Seguidamente, la Pedagogía Radical de Giroux (1983), que concibe el aula como un
escenario de disputa y contrahegemonía cultural; esta perspectiva fundamenta la autonomía
pedagógica de la comunidad y valida el uso del juego tradicional como un acto político de
reafirmación étnica frente a la homogeneización. Por último, se presenta la Ecología de Saberes
de Lanz (2005), la cual promueve un diálogo horizontal entre el conocimiento científico occidental
y el ancestral. Este enfoque aporta la base decolonial necesaria para integrar formalmente a los
sabios indígenas en la escuela, transformando definitivamente el rol del docente en un mediador
cultural del territorio.
Rutas didácticas para la integración del relato lúdico en el aula
La puesta en marcha de un modelo de oralidad lúdica en las escuelas indígenas del
departamento de Sucre requiere la estructuración de secuencias didácticas claras que guíen el
trabajo diario del docente. Estas secuencias, deben superar la improvisación, articulando los
momentos de juego libre con los espacios de reflexión conceptual y producción narrativa. El
objetivo central no consiste en saturar la jornada escolar de actividades lúdicas sin dirección, sino
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en utilizar la motivación intrínseca para movilizar estructuras de pensamiento complejas en los
educandos de básica secundaria.
La primera fase, destacar de las secuencias didácticas consiste en la inmersión comunitaria
un momento donde el aula se abre para escuchar las voces de los mayores y portadores de la
tradición de Sincelejo. Las actividades se inician con asambleas de relato oral alrededor de
elementos simbólicos de la cultura zenú, como el tejido, las vasijas de barro o los instrumentos
musicales de viento. En este espacio, el estudiante aprende a escuchar con respeto, desarrollando
capacidades de atención focalizada y empatía intergeneracional. La palabra del anciano actúa
como el detonante creativo que inspirará las fases subsiguientes del proceso pedagógico.
La segunda fase, enfatiza a la fase anterior contempla la traducción lúdica momento en el
cual los relatos escuchados se transforman en juegos de rol, dramatizaciones y dinámicas
corporales diseñadas por los propios estudiantes. A través de la personificación de los personajes
míticos y la recreación física de las leyendas locales, los niños apropian las metáforas de la
cosmovisión zenú. El movimiento corporal y la expresión teatral permiten que el conocimiento
abstracto se aloje en la memoria sensorial del alumno, facilitando una comprensión profunda que
va más allá de la memorización de datos para exámenes.
El diseño de estas secuencias didácticas requiere el soporte de teorías pedagógicas
contemporáneas que expliquen el proceso de construcción de conceptos mediante la acción directa
del sujeto sobre su entorno. La pedagogía activa demuestra que el ser humano aprende haciendo,
transformando sus esquemas mentales a través de la experiencia vivida. En relación con este
aprendizaje experimental, Dewey (1938) argumenta que toda auténtica educación se efectúa
mediante la experiencia. Este principio respalda la eliminación de la clase magistral pasiva en las
escuelas del resguardo.
La tesis de Dewey significa que el conocimiento duradero surge de las situaciones
problemáticas de la vida real que obligan al individuo a utilizar su intelecto y sus destrezas físicas
para encontrar soluciones prácticas. Se adopta el planteamiento de Dewey en este estudio debido
a su valor para justificar la conversión del laboratorio escolar indígena en un taller experimental
de tejido y narración oral. La relación de este enfoque con la realidad de las instituciones zenúes
radica en que las destrezas tradicionales de la etnia se enseñan precisamente a través de la práctica
tutelada, haciendo que la escuela sea coherente con los modos tradicionales de educación familiar.
Por otra parte, la psicología cognitiva aporta valiosas herramientas para comprender cómo la
estructura del relato oral facilita la organización del pensamiento infantil en entornos escolares
interculturales. El uso de narrativas estructuradas permite que los educandos ordenen la
complejidad del mundo social de forma comprensible. En correspondencia con esta función
cognitiva de la narración, Mateos y Núñez (2012) afirma que "permite descubrir cómo el alumnado
interpreta determinados acontecimientos o situaciones vividas en la escuela" (p. 111). Esta
afirmación resalta el valor didáctico de la literatura oral aborigen.
Ramírez, L.
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La idea expresada por los autores citados, significa que el relato escolar trasciende la mera
descripción de hechos para consolidarse como una ventana epistemológica hacia la subjetividad
del estudiante, revelando cómo este significa sus interacciones cotidianas y construye su identidad
dentro del entorno educativo Zenú. Además, las estructuras míticas y narrativas conectan con las
emociones infantiles con gran efectividad, facilitando la comprensión de conceptos científicos
complejos a través del uso de la imaginación.
La tercera fase de la secuencia didáctica, implica la producción cultural autónoma, un
espacio donde los estudiantes plasman los aprendizajes adquiridos en nuevos soportes materiales
o digitales. Los niños crean sus propios cuentos ilustrados, graban podcasts con los relatos de sus
abuelos o diseñan nuevos juegos inspirados en la historia de su cabildo. Esta devolución creativa
del conocimiento a la comunidad garantiza que el proceso de investigación escolar tenga un
impacto real en el entorno social del estudiante, fortaleciendo la red de transmisión cultural del
pueblo zenú. A continuación, se presenta la matriz metodológica que sintetiza los autores clave
para el diseño de las estrategias didácticas en el aula originaria (ver tabla 4).
Tabla 4
Fundamentos pedagógicos para el diseño de secuencias didácticas basadas en la oralidad lúdica
Fase
Metodológica
Autor de
Referencia
Principio
Operativo
Justificación de su
Inclusión
Aplicación en el
Aula de Sincelejo
Experiencia
Directa
Dewey
(1938)
Aprendizaje
basado en la acción
y la resolución de
problemas reales.
Rompe con el
verbalismo abstracto de
la escuela clásica
homogeneizadora.
Implementación de
talleres de tejido
guiados por artesanos
locales.
Imaginación
Narrativa
Mateos y
Núñez
(2012).
El mito como
organizador
cognitivo y
afectivo del
conocimiento.
Permite vincular los
contenidos científicos
con la memoria mítica
local.
Planificación de
clases de ciencias
basadas en los relatos
zenúes del agua.
Diálogo de
Saberes
Lanz (2005)
Descentración del
conocimiento
eurocéntrico
mediante el debate.
Aporta el sustento
crítico para la
evaluación intercultural
formativa.
Creación de rúbricas
co-diseñadas entre los
docentes y los líderes
del cabildo.
Nota: Elaborado por la autora
La tabla 4, organiza la hoja de ruta operativa para integrar los saberes Zenúes en el quehacer
pedagógico cotidiano. Este esquema organiza la intervención en tres fases metodológicas
esenciales: 1) Experiencia Directa, se sustenta en los planteamientos de Dewey (1938) para
promover un aprendizaje basado en la acción que rompa con la instrucción abstracta de la escuela
clásica, aplicándose específicamente mediante talleres de tejido guiados por artesanos locales. 2)
centrada en la Imaginación Narrativa bajo la teoría de Mateos y Núñez (2012), utiliza el mito como
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un potente organizador cognitivo y afectivo que permite vincular temas científicos con los relatos
ancestrales, como ocurre en la planificación de clases de ciencias basadas en las historias indígenas
sobre el agua.
3) el Diálogo de Saberes propuesto por Lanz (2005), el cual otorga el soporte crítico
necesario para una evaluación intercultural formativa, permitiendo que los líderes del cabildo
participen activamente en el co-diseño de las rúbricas escolares. En conjunto, esta matriz garantiza
que la práctica docente en Sincelejo sea coherente con la realidad cultural del estudiante,
convirtiendo el aula en un espacio de resistencia y aprendizaje significativo.
Metodología
La ruta metodológica de esta investigación se inscribe en un enfoque cualitativo de carácter
documental-crítico, Corona (2025) afirma que “consiste en el examen sistemático y crítico de
documentos escritos u otros tipos de registros con el fin de extraer información relevante,
interpretar significados y construir conocimiento (p.1). El mismo estuvo orientado bajo los
principios de la investigación decolonial y el pensamiento etnoeducativo. Más allá de una
recopilación pasiva de literatura, este estudio se concibe como un ejercicio hermenéutico y
reflexivo que busca dialogar con los saberes subalternizados, analizando críticamente cómo la
lúdica y la oralidad ancestral son teorizadas e implementadas en las aulas del pueblo Zenú.
Para ello, se adopta el diseño del Estado del Arte, Al respecto, Toledo (2021) define la
revisión documental como “un ejercicio investigativo para la organización y construcción
conceptual, metodológica y el análisis crítico e interpretación de los documentos existentes,
relacionándolos con el objeto de estudio»” (p. 1). Según la autora, este proceso no solo facilita el
examen del conocimiento acumulado, sino que permite un escrutinio detallado de áreas
específicas, en este caso, las dinámicas pedagógicas vigentes en el marco del Sistema Educativo
Indígena Propio (SEIP) en Colombia. Bajo esta perspectiva, la construcción de conocimiento
trasciende la mera descripción de las estrategias de preservación cultural. Su propósito es develar
los vacíos epistémicos, las resistencias comunitarias y las posibilidades de emancipación
pedagógica frente a los modelos educativos hegemónicos y occidentales, otorgando así una lectura
crítica y transformadora a la documentación analizada.
El proceso de revisión documental se desarrolló de forma sistemática siguiendo las fases
propuestas por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) para el manejo de la literatura científica.
Este camino inicia con la detección y consulta selectiva de fuentes primarias en bases de datos
como el análisis sistemático de la literatura científica, las tesis de grado locales y los informes de
gestión de las autoridades indígenas. transitando hacia la extracción y recopilación de los datos
mediante matrices analíticas. De allí, se procedió a la integración conceptual de los hallazgos,
según los autores donde consintió estructurar el conocimiento de manera organizada para explicar
Ramírez, L.
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el estado actual en el que se encuentra el fenómeno, permitiendo así identificar las tensiones y
vacíos pedagógicos en torno a la preservación de la tradición Zenú.
La generación del corpus teórico, se rigió por criterios explícitos de inclusión y exclusión
para garantizar la rigurosidad y selectividad sugerida por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
En cuanto a la inclusión, se seleccionaron investigaciones, tesis y documentos institucionales que
han sido realizados por investigadores y docentes que trabajan con grupos indígenas, redactados
en castellano y de acceso completo, que aborden directamente la lúdica y la oralidad ancestral
como estrategias pedagógicas. Asimismo, el enfoque se delimitó geográficamente a la escuela
indígena y centros etnoeducativos del pueblo Zenú en las regiones de Córdoba y Sucre, Colombia,
bajo el marco del Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP).
Por el contrario, como criterios de exclusión, se descartaron aquellos estudios sobre el
pueblo Zenú enfocados exclusivamente en la arqueología, la antropología física, el turismo o la
economía artesanal sin vinculación con la práctica pedagógica en el aula. De igual manera, se
omitieron investigaciones sobre etnoeducación centradas en otras etnias fuera del contexto
colombiano cuyas realidades no correspondan al contexto Zenú, así como artículos de opinión,
blogs, reseñas o literatura que carecieran de rigurosidad científica o validez institucional.
En cuanto a las categorías de análisis, nos permitieron organizar el estudio de la lúdica y la
oralidad no como elementos aislados, sino como un sistema integral de decolonialidad curricular
que busca preservar la herencia del pueblo Zenú frente a los modelos educativos tradicionales. A
continuación, se presentan en la tabla 5:
Tabla 5
Matriz de Operativización de Categorías Analíticas
Categoría de
Análisis
Eje Temático
Aplicación en el Contexto Zenú
Oralidad y
Mediación Simbólica
La palabra hablada como
estructura de pensamiento y
memoria colectiva.
Uso del relato mítico y patrones rítmicos
para la construcción de identidad y
resistencia política.
Lúdica y Desarrollo
Integral
El juego como generador de
funciones cognitivas superiores y
origen de la cultura.
Implementación de juegos tradicionales y
olimpiadas ancestrales para transitar del
pensamiento concreto al abstracto.
Resistencia y
Preservación
Identitaria
Análisis de la escuela como
espacio de disputa contra la
exclusión del saber indígena.
Transformación del currículo mediante la
ecología de saberes y la igualación del
mito con la literatura universal.
Estrategias y Rutas
Interculturales
Metodologías basadas en la
experiencia directa y la
imaginación narrativa.
Talleres de tejido y clases de ciencias
basadas en la relación ancestral con el
territorio y el agua.
Nota: Elaborado por la autora
La tabla 5, las categorías de análisis que guían la investigación para preservar la herencia
del pueblo Zenú frente a los modelos educativos tradicionales. La categoría de Oralidad y
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Mediación Simbólica establece la palabra hablada como una estructura esencial del pensamiento
y la memoria colectiva, aplicando el relato mítico y los patrones rítmicos para fortalecer la
identidad y la resistencia política. Seguidamente, la dimensión de Lúdica y Desarrollo Integral
posiciona al juego como el motor de funciones cognitivas superiores, promoviendo el uso de
juegos tradicionales y olimpiadas ancestrales para facilitar la transición del pensamiento concreto
al abstracto.
Por su parte, el eje de Resistencia y Preservación Identitaria analiza la escuela como un
territorio de disputa frente a la exclusión del saber indígena, proponiendo una transformación
curricular basada en la ecología de saberes que iguale el mito local con la literatura universal.
Posteriormente, la tabla define las Estrategias y Rutas Interculturales mediante metodologías de
experiencia directa e imaginación narrativa, concretándose en acciones pedagógicas como talleres
de tejido y clases de ciencias vinculadas ancestralmente con el territorio y el agua.
Hallazgos
La categoría, Oralidad y Mediación Simbólica, eleva el estatus de la palabra hablada frente
al prejuicio de la cultura escrita, entendiéndola como código legal, manual técnico y compendio
moral del pueblo Zenú. En el plano cognitivo y político, en concordancia con Ong (1982) y Freire
(1970), las estructuras rítmicas del relato desarrollan capacidades de abstracción en el niño y
transforman el acto de narrar en un ejercicio de liberación activa frente a contenidos ajenos al
territorio. Asimismo, Talaigua y Santero (2022) validan la oralidad como el vehículo indispensable
para mediar entre la cosmovisión ancestral y el sistema escolar formal.
No obstante, el hallazgo principal revela una profunda contradicción en el escenario escolar
y comunitario. Por un lado, Pérez et al. (2019) advierten que la transmisión oral directa de los
abuelos está siendo desplazada en los hogares por el uso acelerado de nuevas tecnologías, un
fenómeno alarmante para una etnia que ya sufrió la pérdida de su lengua natal. Por otro lado, la
evidencia empírica territorial señala que la escuela oficial agudiza esta ruptura al imponer
metodologías grafocéntricas occidentales que priorizan el texto escrito sobre la palabra
compartida. De este modo, al ignorar la oralidad del territorio, la institución escolar genera un
desarraigo progresivo y un quiebre en la identidad del estudiante, convirtiendo la reactivación del
relato en las aulas en una necesidad imperativa de resistencia y supervivencia cultural.
La categoría de Lúdica y Desarrollo Integral redefine el juego dentro del escenario escolar,
despojándolo de su etiqueta de simple entretenimiento para posicionarlo como un espacio de
simulación social y comprensión profunda del entorno. Desde un vínculo psicológico basado en
los planteamientos de Vygotsky (1978), se justifica el uso del juego como un dinamo para crear
zonas de desarrollo próximo, donde los estudiantes asimilan conceptos científicos abstractos como
las matemáticas o las ciencias naturales a través de roles y movimientos corporales propios de su
cultura, tales como la simulación de la siembra o el reconocimiento de la fauna local.
Ramírez, L.
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A nivel antropológico, y retomando las tesis de Huizinga (1938), se valida que las
olimpiadas y dinámicas de juegos tradicionales constituyen la matriz original de la organización
política y social de los resguardos, lo que otorga a estas prácticas el estatus de alta cultura dentro
del diseño curricular. Esta postura científica coincide plenamente con los lineamientos del Cabildo
Mayor Regional del Pueblo Zenú (2016), institución que concibe a la lúdica como el vehículo
natural de comunicación y enseñanza de su pueblo, capaz de integrar la sabiduría ancestral con
procesos de pensamiento creativos, armónicos y contextualizados.
En perfecta sintonía con estos presupuestos teóricos e institucionales, los hallazgos de la
revisión documental local arrojan un panorama con importantes matices para el análisis escolar.
Por una parte, Camargo et al. (2023) comprueban un factor altamente positivo en el aula, los
estudiantes reconocen plenamente su pertenencia a una parcialidad indígena, valoran los rasgos
propios de la etnia Zenú, se identifican orgullosamente como miembros de ella y respetan la
cosmovisión, los principios, usos y costumbres de su comunidad. Sin embargo, este
autorreconocimiento se enfrenta a una preocupante desconexión práctica; en cuanto a los juegos
tradicionales como estrategia pedagógica, se detectó inicialmente que los estudiantes desconocen
algunos juegos específicos de su etnia y no los utilizan de forma cotidiana para promover la
identidad cultural.
Al respecto, Salas y Salas (2025) advierten de manera crítica que las dinámicas lúdicas
tradicionales han perdido notablemente protagonismo en la vida diaria de los niños, un fenómeno
que pone en riesgo la continuidad de la memoria histórica de la sabana. No obstante, la literatura
local demuestra que cuando los docentes muestran y dinamizan estos juegos tradicionales en el
aula, los estudiantes logran reconocerlos, aunque a veces bajo otros nombres y con distintas lógicas
de ejecución, despertando un inmediato gusto, interés y participación activa.
De este modo, la evidencia analizada confirma que aquellas escuelas que implementan
proyectos basados en la oralidad lúdica reportan indicadores sobresalientes en convivencia escolar
y retención estudiantil, constatando que la inclusión sistemática del juego tradicional no solo
disminuye la competitividad destructiva de los modelos occidentales y resignifica el error como
una variable normal de aprendizaje seguro, sino que como sostienen Salas y Salas (2025) refuerza
la identidad cultural y facilita la necesaria transmisión intergeneracional del conocimiento.
Por su parte, la categoría, referida a la Resistencia y Preservación Identitaria aborda
directamente las tensiones existentes entre la escuela oficial y el saber ancestral, denunciando los
procesos históricos de blanqueamiento cultural. A través de una crítica sociológica que recupera
el pensamiento de Bourdieu (1977), se identifica cómo el currículo tradicional invisibiliza el saber
indígena al negarle validez académica formal y reproducir una violencia simbólica que devela a la
escuela, a nivel histórico, como un instrumento de asimilación de las luchas originarias.
Frente a este panorama, un hallazgo crítico detectado por Mercado (2023) es la pérdida
progresiva de la identidad en los jóvenes debido a los procesos de aculturación y la absorción
acelerada de costumbres ajenas, dinámicas que hoy son fuertemente impulsadas por los medios de
Lúdica y oralidad ancestral: estrategias para preservar la tradición zenú en la escuela indígena
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comunicación masiva y las redes sociales digitales. A esto se suma la preocupante ausencia de
capacitación estatal en materia de etnoeducación para los docentes, lo que genera altos niveles de
ansiedad pedagógica y los empuja a la reproducción mecánica de esquemas educativos
occidentales.
No obstante, frente a estas limitaciones y amenazas estructurales, la transformación del
aula se plantea, bajo la visión crítica de Giroux (1983) y la perspectiva decolonial de Lanz (2005),
como la configuración de un espacio de disputa política y resiliencia comunitaria. En este
horizonte, Talaigua y Santero (2022) manifiestan que la resistencia de la etnia constituye un
proceso histórico continuo que hoy encuentra en la educación su principal trinchera de defensa
institucional. De este modo, y como plantea Pérez (2024), la resistencia no debe entenderse
meramente como un acto estático del pasado, sino como una práctica cotidiana que se vive y se
reactiva tanto en la escuela como en el seno de la familia para asegurar que la identidad Zenú se
mantenga vigente a través del conocimiento de su historia, sus leyes propias y su rico patrimonio
inmaterial.
Lejos de satanizar el entorno digital que promueve la aculturación, Lengua y del Río
Vásquez (2016) concluyen que la integración intencionada de herramientas tecnológicas dentro de
este enfoque de resistencia permite diseñar prácticas pedagógicas atractivas que potencian las
competencias de lectura y escritura a través de la resignificación de la identidad cultural. Bajo esta
mirada, la memoria colectiva indígena emerge como el factor protector más eficiente contra la
deserción escolar; una verdadera ecología de saberes que legitima que los ancianos y sabedores
del cabildo ingresen a la escuela como asesores curriculares permanentes y no como meros
invitados folclóricos, subvirtiendo activamente la marginación educativa desde el territorio.
La cuarta categoría comprende las Estrategias y Rutas Interculturales, la cual constituye el
eje operativo encargado de traducir los postulados teóricos en acciones pedagógicas concretas
dentro de las instituciones educativas de Sincelejo. Esta categoría se nutre de una metodología
activa inspirada en el principio de Dewey de aprender haciendo, lo que fundamenta la necesidad
de estructurar secuencias didácticas basadas en la inmersión comunitaria a través de la escucha
atenta a los ancianos y en la traducción lúdica mediante la dramatización de mitos, convirtiendo el
salón de clases en un taller experimental de tejido y narración oral en coherencia con la educación
familiar indígena.
Para dar estructura formal a este propósito, resulta fundamental rescatar lo planteado por
el Cabildo Mayor Regional del Pueblo Zenú (2016) en su propuesta del proyecto pedagógico cuyos
caminos trascienden el aula física para integrar activamente a la comunidad. Una visión donde las
rutas interculturales se dividen operativamente según cuatro ejes curriculares articulados por la
cosmovisión Zenú: el eje de territorio, memoria histórica y sociedad, el eje de naturaleza y
armonía, el eje de artes y lenguaje y el eje de tecnologías y economías.
Ramírez, L.
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Asimismo, esta conexión afectiva y estructural se potencia mediante la imaginación
narrativa de Toribio (2025) señala que estas estrategias de mediación buscan que el estudiante no
solo asimile contenidos académicos convencionales, sino que valore principios identitarios
fundamentales como la unidad, el territorio y la autonomía, formando así individuos críticos y
propositivos capaces de dialogar con el mundo globalizado desde su propia esencia étnica.
Para la ejecución de este horizonte, el autor propone un despliegue sistémico estructurado
en tres dimensiones esenciales como la consolidación del currículo propio e intercultural como
estrategia matriz, el diseño de estrategias pedagógicas específicas basadas en la lúdica del entorno,
y el establecimiento de rutas de acción e intervención comunitaria. El proceso culmina en una
propuesta de evaluación formativa orientada a superar las pruebas e instrumentos estandarizados
que históricamente han invisibilizado las destrezas narrativas aborígenes y marginado al estudiante
indígena. Como alternativa, los hallazgos de la literatura proponen la creación de portafolios
culturales y rúbricas interculturales donde se valore la sustentación oral y las destrezas motrices;
una ruta metodológica cuyo éxito definitivo depende del establecimiento de un verdadero diálogo
de saberes donde los líderes del cabildo participen activamente en el co-diseño de dichos
instrumentos de valoración.
Para ofrecer una visión de conjunto que sintetice las realidades documentales halladas en
el contexto de Sincelejo, se presenta la tabla 6, donde se contrastan los supuestos teóricos con los
hallazgos críticos del territorio.
Tabla 6
Síntesis de Hallazgos por Categorías Analíticas
Categoría
Analítica
Fundamento Teórico y
Epistémico
Sub categorías
emergidas
Hallazgos Críticos de la
Realidad Territorial
Oralidad y
Mediación
Simbólica
.
Ong (1982): Las estructuras
rítmicas y mnemotécnicas
desarrollan la abstracción de
forma natural.
Freire (1970): El relato oral
como ejercicio político de
liberación y concienciación.
Pérez, et al. (2019): La oralidad
como el eje central para la
transmisión de la cultura y la
construcción de la identidad en el
pueblo Zenú.
Talaigua y Santero (2022): pilar
fundamental para la pervivencia
del pueblo Zenú y la mediación
simbólica se manifiesta a través
de la cosmovisión y el papel de
los sabedores en el currículo
educativo.
Hegemonía
grafocéntrica.
Quiebre
identitario.
Desplazamiento
tecnológico
Pilar de
pervivencia.
Imposición de metodologías
occidentales basadas en el texto
escrito que excluyen la palabra
hablada.
Ruptura del mecanismo
primordial de transferencia de
saberes comunitarios.
Ruptura de la transmisión oral
de los abuelos a las nuevas
generaciones en el hogar
debido al uso de nuevas
tecnologías.
La oralidad como vehículo
único de sabiduría ancestral y
marco simbólico de la
cosmovisión.
Lúdica y oralidad ancestral: estrategias para preservar la tradición zenú en la escuela indígena
de Colombia
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Tabla 6 (cont.)
Categoría
Analítica
Fundamento Teórico y
Epistémico
Sub categorías
emergidas
Hallazgos Críticos de la
Realidad Territorial
Lúdica y
Desarrollo
Integral
Vygotsky (1978): El juego
como motor cognitivo para
crear zonas de desarrollo
próximo.
Huizinga (1938): Las
dinámicas tradicionales son
la matriz de la organización
político-social (alta
cultura).
Camargo, et al. (2023):
propuesta basada en juegos
tradicionales.
El Cabildo Mayor Regional
del Pueblo Zenú (2016):
Integran no solo el juego,
sino también la cuentería,
los gritos de monte, los
mitos y las leyendas,
asumiendo la interacción
natural del indígena Zenú
como una forma pura de
aprendizaje.
Salas y Salas (2025) la
globalización y la
influencia de culturas
externas han generado una
creciente preocupación por
la preservación de las
tradiciones locales.
Erosión lúdica global
Hibridación del juego.
Orgullo y pertenencia.
Armonía comunitaria
Pérdida de protagonismo
de los juegos tradicionales
frente a la influencia de
culturas externas y la
globalización.
Los estudiantes conocen
los juegos propios, pero
con nombres y lógicas de
ejecución modificada.
Desconocimiento de parte
de la lúdica ancestral para
promover identidad
cultural.
La lúdica es el vehículo
natural de comunicación y
enseñanza del pueblo
Zenú, integrando la
sabiduría ancestral con
procesos de pensamiento
creativos y armónicos.
los juegos tradicionales
han perdido protagonismo
en la vida de los niños, lo
que pone en riesgo su
continuidad. No obstante,
su inclusión en la
enseñanza refuerza la
identidad cultural, fomenta
la convivencia y facilita la
transmisión
intergeneracional del
conocimiento.
Resistencia y
Preservación
Identitaria
Mercado (2023) el pueblo
Zenú se manifiesta como un
proceso histórico y social
de larga duración, enfocado
en la defensa del territorio y
el rescate de los valores
culturales frente a la
influencia externa.
Talaigua y Santero (2022):
se manifiesta como un
proceso histórico continuo
que hoy encuentra en la
educación su principal
trinchera de defensa.
Brecha formativa
docente.
Aculturación
mediática.
Trinchera de defensa.
Ausencia crítica de
capacitación pública en
etnoeducación para los
maestros.
Docentes reproducen
esquemas clásicos
occidentales por falta de
herramientas.
Plantea la resistencia
cotidiana en la escuela y la
familia como el motor para
vigilar y mantener la
identidad, las leyes propias
y el patrimonio inmaterial
Zenú.
Ramírez, L.
Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio / diciembre
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Tabla 6 (cont.)
Categoría
Analítica
Fundamento Teórico y
Epistémico
Sub categorías
emergidas
Hallazgos Críticos de la
Realidad Territorial
Resistencia y
Preservación
Identitaria
Lengua y del Rio
Vásquez (2016): busca
diseñar herramientas
didácticas digitales
para frenar la pérdida
sistemática de la cultura
ancestral.
Justicia cultural.
Hallazgo crítico de la
fuente es la pérdida
progresiva de identidad en
los jóvenes debido a la
aculturación y la absorción
de costumbres ajenas
impulsadas por los medios
de comunicación y las
redes sociales
Estrategias y
Rutas
Interculturales
Dewey: Metodología
activa del aprender
haciendo (talleres de
tejido y narración).
El Cabildo Mayor
Regional del Pueblo
Zenú (2016): propone
el proyecto caminos
trascienden el aula
física para integrar a la
comunidad.
Toribio (2025):
herramientas
fundamentales para
fortalecer la identidad
del pueblo Zenú y
asegurar su pervivencia
en un mundo
globalizado
Inmersión comunitaria.
Evaluación decolonial
Ejes de cosmovisión.
Formación propositiva.
Urgencia de diseñar rutas
didácticas basadas en la
inmersión comunitaria y la
traducción lúdica.
Propuesta alternativa
como: Co-diseño urgente
de rúbricas interculturales
y portafolios culturales
basados estrictamente en la
sustentación oral y el
diálogo de saberes con los
líderes del cabildo.
Rutas Interculturales bajo
cuatro pilares, articulados
por la cosmovisión Zenú:
1) Eje Territorio, Memoria
Histórica y Sociedad. 2)
Eje Naturaleza y Armonía.
3) Eje Artes y Lenguaje y
4) Eje Tecnologías y
Economías.
Estrategias interculturales
forman estudiantes críticos
y propositivos. Tres
pilares: 1) Currículo Propio
e Intercultural. 2)
Estrategias Pedagógicas. 3)
Rutas de Acción.
Nota: Elaborado por la autora
Conclusiones
La construcción de este corpus teórico permite concluir que la oralidad ancestral no
constituye un mero recurso folclórico, sino la matriz primordial de transferencia de saberes del
pueblo Zenú, actuando como un código legal, manual técnico y compendio moral que estructura
el andamiaje simbólico e identitario del estudiante. Paralelamente, la lúdica trasciende el simple
entretenimiento para consolidarse como un procedimiento didáctico de simulación social que
Lúdica y oralidad ancestral: estrategias para preservar la tradición zenú en la escuela indígena
de Colombia
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genera zonas de desarrollo próximo, facilitando que el educando asimile conceptos científicos
occidentales desde sus propias lógicas culturales, lo que minimiza la ansiedad escolar y potencia
su autoestima.
En este sentido, la escuela indígena en Sincelejo se redefine como una trinchera de
resistencia política y un espacio de justicia curricular, donde la integración de los sabios y ancianos
del cabildo permite subvertir los sesgos eurocéntricos mediante una ecología de saberes que
legitima el conocimiento propio con el mismo estatus que la cultura universal. Para operativizar
esta visión, es imperativo implementar rutas didácticas contextualizadas que, bajo el principio de
aprender haciendo, utilizando la inmersión comunitaria, la traducción lúdica y la producción
cultural autónoma para alojar el saber ancestral en la memoria sensorial y colectiva de las nuevas
generaciones. Ante la amenaza de la aculturación y el desplazamiento del relato oral por
tecnologías de entretenimiento masivo, la transformación institucional debe garantizar que el aula
funcione como una extensión del quehacer comunitario, salvaguardando el patrimonio inmaterial
Zenú mediante una pedagogía que dialogue con la globalidad desde la dignidad y firmeza del
origen ancestral.
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La autora
Licda. MSc. Luz Mery, Ramírez Junieles
Licenciada en Lengua Castellana y Comunicación. Universidad de Pamplona
Colombia.
Magister en Educación-Universidad Iberoamericana (Colombia).
Docente de Castellano en la Institución Educativa Rural la Peñata