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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Darling del Socorro Sarmiento Baena
darlingsarmi@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0423-2728
Secretaria de Educ. Distrital de Cartagena
Cartagena – Dpto. de Bolívar. Colombia
Autora: Yaritza Cova Jaime
Yaritza.cova@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0001-9050-439X
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas - D.C. Venezuela
PP. 158-185
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO: DESAFÍOS EN LA ERA COVID-19
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: DESAFÍOS EN LA
ERA COVID-19
Autora: Darling del Socorro Sarmiento Baena
darlingsarmi@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0423-2728
Secretaria de Educ. Distrital de Cartagena
Cartagena – Dpto. de Bolívar. Colombia
Autora: Yaritza Cova Jaime
Yaritza.cova@upel.edu.ve
https://orcid.org/0000-0001-9050-439X
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas - D.C. Venezuela
Recibido: Marzo 2025
Aceptado: Junio 2025
Resumen
La autorregulación de los aprendizajes es una habilidad que cada estudiante desarrolla
personalmente con la intención de alcanzar el conocimiento. Durante este, el individuo es
consciente del proceso cognitivo que le permite identificar las estrategias para alcanzar las
metas propuestas. Este estudio buscó conocer el desarrollo de procesos autorreguladores
del aprendizaje y su impacto en el rendimiento académico de estudiantes de educación
secundaria de Cartagena, Colombia, en el contexto de la virtualidad durante la pandemia
del COVID-19. Se optó por el enfoque cualitativo, con el método fenomenológico
hermenéutico de la práctica educativa. Se aplicó la anécdota y entrevista conversacional, y
como instrumento el guion de entrevista. Se develó que, la motivación, el manejo de las
emociones, el apoyo familiar, la autoevaluación y uso de las TIC influyeron positivamente
en la autorregulación del aprendizaje; potencializando las estrategias de aprendizaje que
favorecieron el rendimiento.
Palabras Clave: Aprendizaje, autoevaluación, autorregulación, motivación, rendimiento
académico.
SELF-REGULATION OF LEARNING AND ACADEMIC PERFORMANCE: CHALLENGES IN THE
COVID-19 ERA
Abstract
Self-regulated learning is a skill that each student personally develops to achieve
knowledge. In this process, the individual is aware of the cognitive steps that allow them
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to identify strategies to reach their goals. This study aimed to understand the
development of self-regulated learning processes and their impact on the academic
performance of secondary school students in Cartagena, Colombia, within the virtual
context of the COVID-19 pandemic. A qualitative approach was used, specifically the
hermeneutic phenomenological method of educational practice. The research applied
anecdotal accounts and conversational interviews, with an interview script as the main
instrument. The findings revealed that motivation, emotion management, family support,
self-assessment, and the use of ICT positively influenced self-regulated learning. These
factors enhanced the students' learning strategies, which in turn improved their academic
performance.
Keywords: Learning, self-assessment, self-regulation, motivation, academic performance.
Introducción
El mundo vivió la pandemia por COVID-19, entre el 2019 y el 2023; esta obligó a
todas las personas en los diferentes países a confinarse en sus casas de un momento a
otro, por lo cual muchas actividades que se debían realizar de forma física tuvieron que
cambiar su forma de llevarse a cabo, entre ellas, también se incluyó la educación. Los
estudiantes ya no podían asistir presencialmente a las escuelas y de un momento a otro
debieron tomar clases virtuales. Dicha situación los tomó por sorpresa, debido a que no
estaban preparados para enfrentar sus estudios de esta manera. En medio de la pandemia
y ante las limitaciones personales, los estudiantes empezaron a experimentar diversas
emociones, tales como tristeza, frustración, ansiedad y el desespero por el encierro, lo
que se vio reflejado en bajas calificaciones. Sin embargo, en medio de la difícil situación
vivida a nivel mundial, se observaron muchos casos de resiliencia donde los estudiantes
pudieron superar los obstáculos y salir adelante.
Experiencias como las anteriores, son de gran enseñanza para la humanidad, ya que
permitieron la reflexión formativa para mejorar el actuar pedagógico ante otra situación
igual o similar. Con esto se generaron herramientas didácticas para los maestros y
propuestas de acción para los estudiantes. Por ello, el objetivo de este artículo, el cual se
deriva de una investigación doctoral (Sarmiento, 2024), fue conocer cómo los estudiantes
de las instituciones educativas oficiales de la localidad 3 de Cartagena desarrollaron sus
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procesos de autorregulación de los aprendizajes, a favor del nivel de rendimiento
académico durante la virtualidad, llevada a cabo por la pandemia del COVID-19.
En este contexto, conocer cómo una persona autorregula su aprendizaje es crucial
para desarrollar teorías educativas. Según el Diccionario de la lengua española (RAE,
2023), aprender significa dar significado a nuevos conceptos. Coll (1999), distingue entre
la construcción tradicional de significados y la construcción pedagógica. Esta comprensión
ayudó a reconocer que los mecanismos de adquisición del conocimiento son herramientas
educativas fundamentales en el aprendizaje escolar.
Cada persona aprende de manera diferente, según sus metodologías y ritmos, aún
más al enfrentar situaciones de estrés. Kolb (1984), señala que, el aprendizaje ocurre
cuando se adquiere e internaliza un nuevo conocimiento, lo cual desarrolla una nueva
conducta. Esto implica que, el aprendizaje requiere la activación de procesos cognitivos
que transformen la información en conocimiento. La autorregulación del aprendizaje
permite al estudiante ser consciente de su proceso cognitivo y los factores influyentes,
identificando estrategias para alcanzar sus metas.
Marco teórico
El proceso de autorregulación del aprendizaje es innato y personal, permitiéndole a
los estudiantes activar estrategias para alcanzar sus metas. Zimmerman (1989), lo define
como el grado en que los estudiantes participan metacognitiva, motivacional y
conductualmente en su aprendizaje.
Para que este proceso ocurra, el cerebro debe activar capacidades específicas en
cinco dominios: biológico, emocional, cognitivo, prosocial y social (Shanker, 2013). Un
estudiante que sabe autorregularse en estos aspectos puede dirigir su propio aprendizaje
(Zimmerman, 1989; McCombs y Marzano, 1990), llevarlo a su ritmo y obtener resultados
que le permitan alcanzar sus metas. En la misma línea, Rinaudo y Vélez (1996), exponen
tres factores de alta influencia en el proceso de autorregulación de los aprendizajes, en el
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primer caso se encuentra la parte comportamental del individuo, como segundo se
encuentran los procesos internos de la persona, y por último el ambiente donde se
desarrolla el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje autorregulado ocurre cuando el estudiante es capaz de usar sus
recursos personales (conocimientos previos, metas académicas, procesos
metacognitivos, afectos...) para regular estratégicamente su comportamiento
(auto-observación, auto-valoración y cambios de la acción en curso.) y su
ambiente de aprendizaje (recursos físicos, nivel de dificultad de la tarea,
asistencia de sus compañeros o profesores...). (Rinaudo y Vélez 1996, p. 36)
Por tanto, el proceso de autorregulación del aprendizaje es interno en cada persona
y dependiente de condiciones personales, donde intervienen factores diferentes a las
habilidades cognitivas. En este proceso, la persona desarrolla autoconciencia, motivación
y cambios de comportamiento frente a su propio aprendizaje, en búsqueda de la
adquisición de nuevos conocimientos.
En cuanto a las estrategias que los estudiantes pueden utilizar para adquirir el
conocimiento, Zimmerman y Martínez (1986), en sus estudios, identificaron las siguientes:
búsqueda de asistencia, autoevaluación, estructuración del ambiente, organización y
transformación de la información, recogida de datos, planificación y establecimiento de
metas y submetas, repaso y memorización, búsqueda de la información, autodirección,
auto asignación de sanciones positivas y negativas, revisión o repaso de notas y libros.
Todas las estrategias anteriormente relacionadas tienen una repercusión sobre el
rendimiento académico de los estudiantes y no tienen una relación directa con su
inteligencia.
Modelo cíclico de Zimmerman
En relación con la explicación de cómo los estudiantes llevan a cabo el proceso de
autorregulación del aprendizaje, Zimmerman (2000) señala que lo realizan considerando
aspectos metacognitivos, motivacionales y comportamentales. Este autor propone un
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modelo cíclico (ver figura 1), en el cual se identifican tres fases esenciales para el
desarrollo de habilidades autorregulatorias: planeación, ejecución y autorreflexión. Dicho
modelo es integral, ya que incorpora los diversos procesos presentes en las distintas
teorías que describen el aprendizaje autorregulado. Las tres fases del modelo de
Zimmerman (2000) son cíclicas: la planificación influye en la ejecución, que a su vez afecta
la autorreflexión. Esta última cierra el ciclo al impactar nuevamente la planificación en
futuros intentos de aprendizaje, realizando ajustes basados en experiencias anteriores.
Figura 1
Fases y procesos de la autorregulación del modelo ciclico de Zimmerman
Fuente: Zimmerman y Moylan citados por Panadero y Tapas (2014)
La figura anterior describe el funcionamiento de las tres fases del modelo de
Zimmerman y cómo cada una influye en la siguiente, además de señalar las subfases
involucradas en cada fase. La primera fase es la de planificación, donde el estudiante se
hace consciente de la tarea a desarrollar. Panadero y Tapia (2014) explican que “el alumno
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analiza la tarea, valora su capacidad para realizarla con éxito, establece sus metas y
planifica” (p. 451).
En este punto, las expectativas por el resultado, el interés, la orientación hacia el
logro y la autoeficacia son factores importantes. La segunda fase es la de ejecución. Aquí
se siguen los pasos planeados, y para mantener el interés en concluir la tarea, participan
las subfases de autoobservación y autocontrol. La autoobservación implica automonitoreo
desde una perspectiva metacognitiva, donde se compara el acto ejecutado con un juicio
para valorarlo (Winne y Hadwin, 1998). La tercera fase, autorreflexión, permite al
estudiante evaluar la tarea y analizar su éxito o fracaso.
Dentro de este modelo, la motivación es un factor importante dentro del
aprendizaje autorregulado, ya que le da al estudiante la capacidad de esforzarse por
alcanzar la meta (Zimmerman, 2000), y en proceso generar adaptaciones que le permitan
concentrarse en el aprendizaje (Pintrich, 2000). La motivación puede ser gestionada
mediante el control de las emociones, a través de un conjunto de estrategias conocidas
como estrategias de regulación de la motivación. Según Pintrich (2000), estas estrategias
pueden operar tanto de manera consciente como automática.
Metodología
En esta invesgación se asumió el enfoque interpretavo, al estudiar directamente el
fenómeno y relacionarlo con el contexto, permiendo comprender la realidad de los
sujetos (Denzin y Lincoln, 2008). El método aplicado fue el fenomenológico hermenéuco
de la prácca educava de Max van Manen (2003); este método se enfoca directamente al
campo educavo y se interesa en los procesos pedagógicos. Al estar apoyado en la
fenomenología hermenéuca, le da al maestro las herramientas para profundizar en los
sucesos que ocurren en el aula de clases, interpretándose la esencia de la experiencia. Este
método consta de las fases mostradas en la gura 2.
Figura 2
Fases del método fenomenológico hermenéutico de la práctica educativa
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Fuente: Ayala (2008)
Las técnicas ulizadas fueron la anécdota y la entrevista conversacional. El
instrumento usado fue el guion de entrevista, para mantener el hilo conductor durante la
conversación. Los sujetos de estudio fueron estudiantes de la ciudad de Cartagena –
Colombia que estudiaron de forma virtual en medio de la pandemia por COVID 19.
Las instuciones educavas que parciparon fueron Juan José Nieto, Soledad Acosta
de Samper y Luis Carlos López, de la localidad 3 del Dpto. de Bolívar- distrito de Cartagena.
Los sujetos seleccionados fueron 6 (seis) estudiantes, dos de cada instución, que
cumplieron los siguientes criterios: (a) de los grados 10 y 11, año escolar 2023; (b) con una
anécdota sobre sus vivencias académicas durante la pandemia por COVID-19; (c) estar
dispuesto a parcipar en la invesgación y a dialogar con el invesgador.
Inicialmente se codificaron los informantes clave como lo muestra la tabla 1.
Durante la fase descriptiva se desarrolló la escucha y escritura de la anécdota, con la cual
se realizaron las descripciones personales anecdóticas, en esta fase se recoge la
experiencia vivida, a través de la narración que debe ser explícita, detallada y girar
alrededor de la experiencia de aprendizaje que vivieron durante las clases virtuales por la
pandemia del COVID- 19, donde explicaron las estrategias escolares que usaron para
superar los obstáculos que se les presentaron.
Tabla 1
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Codificación de informantes clave
CÓDIGO
INFORMANTE
CÓDIGO
AGLL
Informante4
JCLL
AGSAS
Informante5
DGLL
AHJJ
Informante6
S1SAS
Fuente: Elaboración de las autoras
Durante la entrevista conversacional se tuvo en cuenta que el estudiante
respondiera a las siguientes interrogantes:
1. ¿Cómo fue la experiencia que viviste durante tu aprendizaje en la pandemia del
COVID-19? Presenta, en caso de que hubiera, ejemplos de momentos donde te senste
desmovado a connuar con tu proceso académico.
2. ¿Qué po de apoyo recibiste por parte de tus padres o cuidadores, de los
profesores y de tus compañeros durante las clases virtuales?
3. ¿Cuál estrategia, en parcular, ulizaste para estudiar durante la virtualidad y cuál
fue la aplicada en el retorno a la presencialidad?
4. ¿Cómo contribuyó el conocimiento anteriormente adquirido en la conformación de
tus capacidades y tu rendimiento académico?
5. ¿Cómo afectó la pandemia tu proceso de aprendizaje? ¿Qué obstáculos se
presentaron y cómo los superaste?
6. ¿Qué medios ulizaste para recibir las clases durante la virtualidad y para
comunicarte con tus compañeros? ¿De qué manera el uso de estos recursos inuyó en tu
rendimiento?
Presentación y análisis de resultados
En un segundo momento de esta fase se llevó a cabo la reescritura de la anécdota,
en la cual se resolvieron las dudas que quedaron del primer momento. De esta reescritura
(protocolos), van Manen (2003) explica que “La escritura de protocolos es la producción
de textos originales sobre los cuales el investigador puede trabajar” (p. 81). Un ejemplo es
dado en la tabla 2 y tabla 3.
Tabla 2
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Anécdota del informante AGLL
Resulta que la modalidad de virtualidad fue muy difícil para mí. Yo siempre me considere una buena
estudiante cuando iba al colegio, pero de repente ya no tenía que levantarme temprano, bañarme y correr,
fue muy extraño, sin embargo, por el hábito me levantaba, me bañaba y entraba a mis clases, pero la verdad
era muy aburrido, no entendía nada y no me sentía con ganas de dar clases y me di cuenta que muchos de
mis compañeros ni se levantaban de la cama, solo entraban a clase y apagaban la cámara, solo los
escuchaba decir buenos días y ya después se acostaban a dormir otra vez porque no decían más nada, así
que yo adquirí la misma costumbre y por flojera muchas veces no quería entrar a clase, prefería quedarme
durmiendo aunque mi mamá me insistía en que me levantara, pero pasaba muy aburrida, inclusive mi
rendimiento académico empezó a disminuir, eso me entristecía, pero como que no tenía fuerzas para
mejorar, me decía a mí misma que debía levantarme, pero no, la pereza me ganaba, hasta que un día se me
dio por levantarme temprano y me encontré con que la profe de castellano nos cantaba una canción
motivadora, al inicio de clases, anda, eso fue muy bacano, me gustó mucho y sentí una gran alegría, hasta
tenía ganas de cantar el primer día. Recuerdo que la profe nos preguntó si nos gustaba iniciar la clase así,
todos juntos dijimos siiiiiiiiiiiiiiii, fue muy bonito, era diferente y agradable, así que la profe siempre lo hacía y
nos recibía con una canción de motivación y yo no faltaba a esa clase, no sé de dónde sacaba las fuerzas,
pero me levantaba y cantaba, aún recuerdo la letra de algunas de las canciones y de los mensajes
motivadores, creo que muy pocos compañeros faltaban a esa clase. Eso me dio fuerzas, así que hacía mis
actividades y si no entendía me apoyaba buscando videos que me explicaran porque tenía como meta ganar
mi año, así que me enfoque en esa meta y revisaba mis tareas y verificaba que cumplieran con lo que me
pedían los profesores. Cuando nos enteramos que ya podíamos volver a las instalaciones del colegio sentí
dos cosas: primero la pereza que me daba despertarme temprano y tener que dejar de dar clases en casa,
segundo fue como una satisfacción el hecho de ya dejar de dar clases virtuales y dar clases presenciales, me
di cuenta también que había madurado, ya no era la misma, tuve muchos aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme.
Fuente: Elaborado por Sarmiento (2024)
Al hacer un primer acercamiento al develar de la información, se observa en la
anécdota del informante AGLL, que el estudiante se enfrentó a un cambio en su vida por
causa de la pandemia y las dificultades que con esta se le presentaron para poder
aprender. El cambio fue desde lo académico, pasando por su vida familiar y la afectación
personal; sin embargo, también se observó como con el tiempo y con el uso de estrategias
el joven pudo mejorar.
Tabla 3
Anécdota del informante AGSAS
Recuerdo que la virtualidad me dio muy duro y en las materias tenía notas muy bajas, por que ponían las
actividades y no entendía mucho, por otro lado, mientras buscaba las estrategias para entender y hacerlas,
ponían otras, eso me llevaba al trote, la verdad muchas veces no sabía ni que hacer, siempre estaba
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atrasada y andaba pidiéndole plazos a los profesores, eso me desmotivo bastante, porque además de lo
anterior, pasaba todo el día encerrado y solo podía comunicarme por medio de internet. Había momentos en
los que no entendía muy bien las actividades puestas en clase y eso llegaba a desesperarme y hasta llegaba
a llorar por el hecho de no comprender y no quería estudiar, me sentía sola y estresada, me sentía impotente
y desmotivada eso hizo que bajara mucho mi promedio y que dejara de esforzarme. Después de mucho
tiempo me di cuenta que ese poco amor que le tenía al estudio me estaba hundiendo, entonces me esforcé
mucho más y un día, estando con mi mejor amiga del salón, planeamos una estrategia para poder hacer las
actividades. La estrategia consistía en no trabajar las dos en la misma tarea, si no dividírnosla de acuerdo
con lo que habíamos entendido, así que mientras ella hacía una, yo realizaba la otra y como la estrategia nos
funcionó, continuamos haciéndolo así, hasta el final, así se nos hacía más fácil, especialmente en los
momentos de desesperación, como cuando nos dejaban tareas difíciles. Recuerdo especialmente una vez,
una tarea de matemáticas, la verdad ninguna de las dos entendía mucho, y por mucho que intentábamos no
podíamos lograr hacerla y el tiempo de entrega era muy corto, recuerdo que nos estresamos tanto que
llegamos al punto de llorar por un buen rato y sentir que no lo íbamos a lograr, pero luego nos calmamos y
nos pusimos a ver videos en YouTube y así lo pudimos hacer, a partir de allí, cuando un video terminaba me
ponía a repasarlos para ver si había entendido algo, esto también me ha servido en la presencialidad, pero
más me he apoyado en mi mamá, porque ella es la que me enseñaba cosas que no entendía, luego yo
recapitulo todo lo que anteriormente vi y así sé si realmente aprendí algo, si no fue así me pongo a estudiar
nuevamente hasta poder comprender el tema. Dentro de la recapitulación me realizo auto - preguntas y si sé
responderlas siento que logre comprender el tema y me autoevalúo sí creo que el tema visto anteriormente
es muy importante, si no es así simplemente lo dejo pasar y ya. Cuando regresamos a la presencialidad no
supe cómo sentirme, no estaba emocionada porque llegó un momento en el que me acostumbré a las clases
virtuales, así es que sentí que todo había vuelto a la normalidad, pero siento que estar confinados tuvo un
impacto negativo en mi rendimiento, muchas de las cosas no las comprendí bien, ni siquiera me sentía
preparada para ascender a un nuevo curso.
La pandemia me enseñó a ser un poco más paciente y a valorar más a mi familia, a ser más perseverante, lo
digo en el sentido de que, si no comprendí algo, simplemente debo tomarme el tiempo de volverlo a estudiar
para así poder entender. Así que en presencialidad aplico las estrategias que descubrí en virtualidad y mi
rendimiento académico ha mejorado.
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
Al analizar la anécdota del infórmate AGSAS es posible ver en ella la manifestación
de su angustia ante la dificultad de cumplir a tiempo con sus tareas, situación que lo
desmotivó. Sin embargo, sobresale la intención de superación y son manifestadas las
estrategias autorregulatorias utilizadas por ella, para mejorar académicamente (ver tabla
3).
Igual que como se hizo con los informantes AGLL y AGSAS y el análisis de sus
anécdotas, también se hizo con los demás informantes. Esto permitió generalizar que los
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estudiantes fueron afectados por factores como el desinterés por las clases virtuales, la
falta de comprensión por lo explicado en clase, entre otras dificultades académicas.
También se manifestó la presencia de las emociones negativas que terminaron por
afectar la salud mental de los estudiantes; ejemplos de estas, la tristeza, la angustia, el
dolor; sin embargo, se observaron aspectos positivos como el apoyo familiar, en la
mayoría de los casos, el apoyo docente, el trabajo colaborativo, entre otros.
Es en la fase interpretativa, donde cada anécdota fue sometida a un análisis
temático. Para iniciarlo, se formuló una frase sentenciosa, holística o global, la cual
gira alrededor del concepto de cada estudiante sobre su experiencia de aprendizaje
durante la pandemia en relación con su proceso de autorregulación de los aprendizajes;
esta frase es el resultado de un proceso reflexivo que realiza el investigador sobre la
lectura de la anécdota.
Con la frase sentenciosa identificada, se procedió a realizar el análisis macro
temático, con la intención de encontrar el significado temático de la experiencia vivida por
el estudiante.
Para esto el investigador se hizo preguntas tales como: ¿Qué hay detrás de cada
una de estas experiencias? ¿Cuál es la esencia de la noción “mi experiencia de aprendizaje
durante la pandemia”? Al responder estas preguntas aparece la frase sentenciosa. La tabla
4, recoge las frases sentenciosas encontrabas en las anécdotas de todos los informantes
clave.
Tabla 4
Análisis macro temático
Informante
Frase sentenciosa
Informante AGLL
Las dificultades en el proceso de adaptación a las clases virtuales trajeron
consigo desmotivación.
Informante AGSAS
La falta de comprensión de los temas generó en los estudiantes
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desmotivación que afectó el rendimiento académico.
Informante AHJJ
La falta de apoyo familiar que vivieron los estudiantes durante la
pandemia desencadenó emociones negativas debido a las dificultades
personales y familiares presentadas
Informante DGLL
La pereza fue una actitud que se afianzo durante la pandemia en los
estudiantes y generó desapego y desmotivación por los estudios
Informante JCJJ
En algunos estudiantes existía presión por la entrega de actividades, la
cual aumentaba debido a las dificultades tecnológicas.
Informante S1SAS
La falta de socialización durante la virtualidad afectó la estabilidad mental
de los estudiantes.
Fuente: elaboración de los autores
Luego de tener la frase sentenciosa se encontraron en ellas los temas; para mayor
claridad, desde la fenomenología, el tema no es una categoría o un concepto, es una frase
temática que permite indicar una dimensión del fenómeno. Para Lara y Colina (2023) es
como “un subtítulo que el investigador genera, a partir de la interpretación de lo escrito
en la anécdota” (p. 52). Dichos subtítulos, le permiten al investigador fijar punto de
reflexión para el texto final.
La siguiente parte del análisis temático es el análisis micro temático, que se realiza
en dos momentos. El primero es el modo de aproximación selectiva, en el cual se busca el
sentido de la experiencia vivida y para esto dentro de la anécdota se identificaron frases
secundarias, como apoyo a la frase sentenciosa, a partir de esto se extrajeron los temas.
En el segundo momento, se hace la aproximación línea a línea o detallada, que se realiza a
partir de la aproximación selectiva, buscando siempre el significado de la experiencia
vivida.
Para poder realizar el análisis micro temático fue necesario leer detalladamente las
frases escogidas y darle respuesta a la pregunta: ¿Cuál es la información importante que
es revelada en cada frase?, a partir de la cual se realizó una reflexión profunda. Como
ejemplo, se presenta en las tablas 5 y 6 el caso del informante AGLL y AGSAS para ilustrar
el análisis macro temático y micro temático en su etapa de aproximación selectiva o de
marcaje
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Tabla 5
Análisis macro temático – Análisis micro temático (aproximación selectiva o de marcaje)
del informante AGLL
Análisis macro temático - frase sentenciosa
“Las dificultades en el proceso de
adaptación a las clases virtuales trajeron
consigo desmotivación”.
Análisis micro temático
Aproximación selectiva o de marcaje
“Yo siempre me considere una buena estudiante
cuando iba al colegio, pero de repente ya no tenía
que levantarme temprano, bañarme y correr, fue
muy extraño”.
Reflexión: Las clases virtuales cambiaron
los hábitos de los estudiantes
“No entendía nada y no me sentía con ganas de
dar clases y me di cuenta de que muchos de mis
compañeros ni se levantaban de la cama, solo
entraban a clase y apagaban la cámara, solo los
escuchaba decir buenos días”.
Reflexión: Saber que los compañeros
estaban desmotivados aumentaba la
pereza, en la estudiante.
“Mi rendimiento académico empezó a disminuir,
eso me entristecía”.
Reflexión: El bajo rendimiento académico
afectaba la parte emocional.
“Un día se me dio por levantarme temprano y me
encontré con que la profe de castellano nos
cantaba una canción motivadora, al inicio de
clases, anda, eso fue muy bacano”.
Reflexión: Las estrategias de motivación del
docente lograron despertar el interés de los
estudiantes
“Cuando nos enteramos de que ya podíamos
volver a las instalaciones del colegio sentí dos
cosas: primero, la pereza que me daba
despertarme temprano y tener que dejar de dar
clases en casa; segundo, fue como una
satisfacción el hecho de ya dejar de dar clases
virtuales”.
Reflexión: Las costumbres adquiridas por
los estudiantes durante la virtualidad
pesaron al momento de regresar a la
presencialidad. Los estudiantes debieron
realizar nuevos procesos de adaptación por
el cambio en la educación. Sin embargo,
esto no fue impedimento para que sus
emociones positivas los llenaran de alegría
por el regreso a la presencialidad
Tabla 5 (cont.)
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
“Tuve muchos aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme”.
Reflexión: Dentro de las dificultades
presentadas, la esperanza de cambio y la
fuerza para salir adelante siempre
estuvieron presente.
“Por flojera muchas veces no quería entrar a
clase, prefería quedarme durmiendo, aunque mi
mamá me insistía en que me levantara, pero
pasaba muy aburrida, inclusive mi rendimiento
académico empezó a disminuir, eso me
entristecía”
Reflexión: Los sentimientos de desánimo
influyeron en el comportamiento de los
estudiantes.
Fuente: elaborado por Sarmiento (2024)
Tabla 6
Análisis macro temático – Análisis micro temático (aproximación selectiva o de marcaje)
del informante AGSAS
Análisis macro temático - frase sentenciosa
“La falta de comprensión de los temas
generó en los estudiantes
desmotivación, lo que afectó el
rendimiento académico”.
Análisis micro temático
Aproximación selectiva o de marcaje
“La pandemia me enseñó a ser un poco más paciente
y a valorar más a mi familia, a ser más
perseverante”
Reflexión: Dentro de los aprendizajes
que dejo la pandemia está el superar las
adversidades permite fortalecer el
carácter y a valorar la familia
“Cuando regresamos a la presencialidad no supe
cómo sentirme no estaba emocionada porque llegó
un momento en el que me acostumbré a las clases
virtuales, así es que sentí que todo había vuelto a la
normalidad”
Reflexión: Muchos estudiantes de
adaptaron a las condiciones de
virtualidad.
“Muchas veces no sabía ni que hacer, siempre
estaba atrasada y andaba pidiéndole plazos a los
profesores, eso me desmotivo bastante, porque
Reflexión: Dentro de los obstáculos
presentados estaba el estrés y la
angustia creados por las diferentes
Tabla 6 (cont.)
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
además de lo anterior, pasaba todo el día encerrado
y solo podía comunicarme por medio de internet”
situaciones que hacían difícil el
aprendizaje, generándose desesperación
lo que se reflejaba en un bajo
rendimiento académico.
“La virtualidad me dio muy duro y en las materias
tenía notas muy bajas, por que ponían las
actividades y no entendía mucho”
Reflexión: El rendimiento académico
estaba asociado a las dificultades de la
virtualidad
“En presencialidad aplico las estrategias que
descubrí en virtualidad y mi rendimiento académico
ha mejorado”
Reflexión: Las estrategias de aprendizaje
funcionan en virtualidad y
presencialidad.
“Después de mucho tiempo me di cuenta de que ese
poco amor que le tenía al estudio me estaba
hundiendo, entonces me esforcé mucho más y un
día, estando con mi mejor amiga del salón,
planeamos una estrategia para poder hacer las
actividades”
Reflexión: La autorreflexión permitió
identificar estrategias de mejoramiento
“Recuerdo que nos estresamos tanto que llegamos al
punto de llorar por un buen rato y sentir que no lo
íbamos a lograr, pero luego nos calmamos y nos
pusimos a ver videos en you tube y así lo pudimos
hacer”.
Reflexión: La angustia fue una de las
emociones que más afecto a los
estudiantes durante la virtualidad
“Cuando un video terminaba me ponía a repasarlos
para ver si había entendido algo, esto también me
ha servido en la presencialidad”
Reflexión: Las estrategias de
aprendizajes sirvieron en virtualidad y en
presencialidad.
“Había momentos en los que no entendía muy bien
las actividades puestas en clase y eso llegaba a
desesperarme y hasta llegaba a llorar por el hecho
de no comprender y no quería estudiar, me sentía
sola y estresada, me sentía impotente y desmotivada
eso hizo que bajara mucho mi promedio y que dejara
de esforzarme”
Reflexión: En medio de la impotencia
por las dificultades con los aprendizajes,
emergieron emociones negativas que
afectaron el rendimiento académico
Fuente: elaboración de los autores
Tabla 6 (cont.)
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
Luego de terminar con la aproximación selectiva o de marcaje, se continuo con la
segunda etapa del análisis micro temático, el cual fue la aproximación línea a línea o
detallada, en esta se analizan las frases tomadas de la aproximación selectiva y sobre cada
línea se hace un análisis profundo con la intención de develar la experiencia vivida, tal
como lo muestran la tabla 7 y 8.
Tabla 7
Análisis micro temático – Aproximación línea a línea o detallada. Informante AGLL
[Frase 1]: “Yo siempre me considere una
buena estudiante cuando iba al colegio”
Reflexión: Se observa el auto reconocimiento del
informante como buen estudiante
[Frase 2]: “De repente ya no tenía que
levantarme temprano, bañarme y correr,
fue muy extraño”
Reflexión: De un momento a otro cambiaron las
costumbres de los estudiantes lo que implico que
estos debieron hacer un nuevo proceso de
adaptación.
[Frase 3]: No entendía nada y no me sentía
con ganas de dar clases
Reflexión: No comprender las temáticas generaba
en los estudiantes apatía por entrar a sus clases
virtuales
[Frase 4]: “Muchos de mis compañeros ni
se levantaban de la cama, solo entraban a
clase y apagaban la cámara”
Reflexión: Es posible que la falta de estrategias
didácticas por parte del docente no permitirá que
las clases fueran atractivas para los estudiantes.
La pereza fue uno de los sentimientos que los
estudiantes experimentaron al cambiar de hábitos
[Frase 5]: “Un día se me dio por
levantarme temprano y me encontré con
que la profe de castellano nos cantaba una
canción motivadora”
Reflexión: Las estrategias motivadoras de los
maestros contribuyeron en el proceso de
adaptación de los estudiantes
[Frase 6]: “Sentí dos cosas: primero la
pereza que me daba despertarme
temprano y tener que dejar de dar clases
en casa”
Reflexión: En el retorno a la presencialidad
también fue necesario que los estudiantes
realizaran proceso de readaptación a la nueva
normalidad.
[Frase 7]: “Una satisfacción el hecho de ya
dejar de dar clases virtuales”
Reflexión: El regreso a la presencialidad fue muy
bien recibido por los estudiantes, ya que traía
consigo gran esperanza
Tabla 7 (cont.)
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académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
[Frase 8]: Aprendizajes personales como a
ser resiliente y a nunca rendirme
Reexión: La resiliencia aparece como una acción
que favorece los procesos adaptavos.
[Frase 9]: “Por flojera muchas veces no
quería entrar a clase, prefería quedarme
durmiendo, aunque mi mamá me insistía
en que me levantara, pero pasaba muy
aburrida”
Reexión: No comprender las temácas generaba
en los estudiantes apaa por entrar a sus clases
virtuales
[Frase 10]: “Mi rendimiento académico
empezó a disminuir, eso me entristecía”
Reexión: la deciencia en el rendimiento
académico de los estudiantes afectaba sus
estados emocionales
Fuente: elaboración de los autores
Tabla 8
Análisis micro temático – Aproximación línea a línea detallada. Informante AGSAS
[Frase 1]: “La pandemia me enseñó a ser un
poco más paciente”.
[Frase 2]: “A valorar más a mi familia, a ser
más perseverante”.
[Frase 3]: “Cuando regresamos a la
presencialidad no supe cómo sentirme no
estaba emocionada porque llegó un momento
en el que me acostumbré a las clases
virtuales”.
[Frase 4]: “Muchas veces no sabía ni que
hacer, siempre estaba atrasada y andaba
pidiéndole plazos a los profesores, eso me
desmotivo bastante”.
[Frase 5]: “Pasaba todo el día encerrado y solo
podía comunicarme por medio de internet”.
[Frase 6]: “La virtualidad me dio muy duro y en
Reflexión: La paciencia fue uno de los valores
que se reforzaron en medio de pandemia.
Reflexión: En medio de la pandemia se
reforzaron los valores en medio de la
Familia.
Reflexión: Durante la virtualidad los
estudiantes desarrollaron procesos
adaptativos para poder salir adelante.
Reflexión: Las condiciones y obstáculos
presentados en la virtualidad generaron
angustia en los estudiantes
Reflexión: El confinamiento afianzo el uso de
la tecnología como medio de comunicación
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
Tabla 8 (cont.)
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Sarmiento Baena, D. y Cova Jaime, Y. (2025). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento
académico: Desafíos en la era COVID-19. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 158-185.
las materias tenía notas muy bajas”.
[Frase 7]: “Ponían las actividades y no
entendía mucho”.
[Frase 8]: “En presencialidad aplico las
estrategias que descubrí en virtualidad”.
[Frase 9]: “Después de mucho tiempo me di
cuenta de que ese poco amor que le tenía al
estudio me estaba hundiendo, entonces me
esforcé mucho más”.
[Frase 10]: “Un día, estando con mi mejor
amiga del salón, planeamos una estrategia
para poder hacer las actividades”.
[Frase 11]: “Recuerdo que nos estresamos
tanto que llegamos al punto de llorar por un
buen rato y sentir que no lo íbamos a lograr.”
[Frase 12]: “Nos calmamos y nos pusimos a
ver videos en you tube y así lo pudimos hacer”.
[Frase 16]: “Cuando un video terminaba me
ponía a repasarlos para ver si había entendido
algo”.
[Frase 17]: “Esto también me ha servido en la
presencialidad.”
[Frase 18]: “Había momentos en los que no
entendía muy bien las actividades puestas en
clase y eso llegaba a desesperarme y hasta
llegaba a llorar por el hecho de no comprender
y no quería estudiar”.
[Frase 19]: “Me sentía sola y estresada, me
sentía impotente y desmotivada eso hizo que
que se presentaron y causo stress en los
estudiantes.
Reflexión: En medio de la pandemia se
observaron dificultades para la comprensión
de los temas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes que
funcionaron en virtualidad se aplicaron en
presencialidad y también funcionaron
Reflexión: Por medio de la autorreflexión el
estudiante se propuso metas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes
fueron necesarias para alcanzar las metas.
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
que se presentaron y causo stress en los
estudiantes
Reflexión: Las TIC apoyaron el proceso de
aprendizaje
Reflexión: La auto evaluación permitió
alcanzar las metas propuestas.
Reflexión: Las estrategias de aprendizajes que
funcionaron en virtualidad se aplicaron en
presencialidad y también funcionaron.
Reflexión: Las condiciones y obstáculos
presentados en la virtualidad generaron
angustia en los estudiantes.
Reflexión: El bajo rendimiento durante la
virtualidad se asocia a los diversos obstáculos
Tabla 8 (cont.)