Voces y visiones en la construcción curricular: perspectivas autobiográficas en la
Educación Superior Técnico Profesional de Chile (pp 31-51)
Elize Annette Cárcamo-Solar y María Francisca Lohaus-Reyes
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Voces y visiones en la construcción
curricular: perspectivas autobiográficas
en la Educación Superior Técnico
Profesional de Chile
Voices and Visions in Curriculum Construction:
Autobiographical Perspectives in the Chilean
Higher Technical Professional Education
Vozes e Visões na Construção do Currículo:
Perspectivas Autobiográficas no Ensino
Superior Técnico-Profissional do Chile
Voix et visions dans la construction du
curriculum: perspectives autobiographiques
dans l'enseignement technique
et professionnel supérieur au Chili
Elize Annette Cárcamo-Solar
elize.carcamo@uchile.cl
Universidad de Chile, Santiago, Chile
María Francisca Lohaus-Reyes
maria.lohaus@udp.cl
Universidad Diego Portales, Santiago, Chile
Recibido: 13 de diciembre 2023 / Aprobado: 10 de enero 2024 / Publicado: 23 de enero 2024
RESUMEN
Los procesos de diálogo y
construcción curricular en
la Educación Superior
Técnico Profesional en
Chile han sido poco
explorados, especialmente
desde la experiencia
vivida, relatada por sus
protagonistas. La expe-
riencia vivida (currere)
constituye currículum y se
reconoce en la auto-
biografía, como la forma
ABSTRACT
The processes of dialogue
and curriculum cons-
truction in Higher Tech-
nical Professional Educa-
tion in Chile have been
little explored, especially
from the lived experience
related by the protagonists.
The lived experience (cur-
and autobiography is
recognized as the main
way of investigating
curricular praxis. The
RESUMO
Os processos de diálogo e
de construção curricular no
Ensino Superior Técnico-
Profissional no Chile têm
sido pouco explorados,
especialmente a partir da
experiência vivida. A expe-
riência vivida (currere)
constitui o currículo e a
autobiografia é recon-
hecida como a principal
forma de investigação da
praxis curricular. O obje-
RÉSUMÉ
Les processus de dialogue
et de construction du
curriculum dans l'em-
seignement supérieur
technique et professionnel
au Chili ont été peu
étudiés, en particulier du
point de vue de l'ex-
périence. L'expérience
vécue (currere) constitue
le curriculum et l'auto-
biographie est reconnue
comme la principale forme
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de investigar la praxis
curricular. El objetivo del
trabajo fue construir
dialógicamente el autoco-
nocimiento y recono-
cimiento de experiencias
de dos constructoras
curriculares de institu-
ciones de Educación
Superior Técnico Profe-
sional, ubicadas en dos
ciudades chilenas, para
conocer -desde sus
discursos- elementos y
prácticas institucionales
que favorecen, obsta-
culizan o diferencian una
praxis curricular sensible a
los contextos donde se
despliega. A través del
ejercicio autobiográfico se
cuestiona la tecnificación,
se develan diversos ele-
mentos que constituyen un
aporte para la auto-
comprensión y el apren-
dizaje dialógico de la
construcción curricular,
llamando a apartar los ojos
del currículum estanda-
rizado, la instrucción y los
objetivos.
objective of the work was
to construct dialogically the
self-knowledge and the
recognition of experiences
of two curriculum builders
of Higher Technical Pro-
fessional Education ins-
titutions, located in two
Chilean cities, in order to
know -from the discourses-
elements and institutional
practices that favor, hinder
or differentiate a curricular
praxis sensitive to the
contexts where it is
developed. Through the
autobiographical exercise,
technification is ques-
tioned and various ele-
ments are unveiled that
constitute a contribution to
self-understanding and
dialogic learning of curri-
culum construction, calling
to turn our eyes away from
the standardized curricu-
lum, instruction, and
objectives.
tivo do estudo foi construir
dialogicamente o autocon-
hecimento e o recon-
hecimento das experiên-
cias de dois construtores
de currículo de instituições
de Ensino Técnico Su-
perior Profissional, loca-
lizadas em duas cidades
chilenas, a fim de
descobrir - a partir dos
discursos - elementos e
práticas institucionais que
favorecem, dificultam ou
diferenciam uma praxis
curricular sensível aos
contextos em que é
implementada. Através do
exercício autobiográfico, a
tecnificação é questionada
e são revelados vários
elementos que constituem
um contributo para a auto-
compreensão e a apren-
dizagem dialógica da
construção do currículo,
apelando a um afas-
tamento do currículo, da
instrução e dos objectivos
estandardizados.
d'investigation de la praxis
curriculaire. L'objectif de
l'étude était de construire
de manière dialogique la
connaissance de soi et la
reconnaissance des expé-
riences de deux con-
cepteurs de curriculum
provenant d'institutions
d'enseignement technique
professionnel supérieur
situées dans deux villes
chiliennes, afin de
découvrir - à partir des
discours - les éléments et
les pratiques institu-
tionnelles qui favorisent,
entravent ou différencient
une praxis curriculaire
sensible aux contextes
dans lesquels elle est
déployée. L'exercice auto-
biographique permet de
remettre en question la
technification et de révéler
divers éléments qui contri-
buent à la compréhension
de soi et à l'apprentissage
dialogique de la cons-
truction du curriculum, en
appelant à détourner le
regard du curriculum, de
l'enseignement et des
objectifs standardisés.
Palabras clave:
Construcción curricular,
Educación Superior
Técnico Profesional,
Autobiografía
Key words: Curriculum
construction, Higher
Technical Professional
Education, Autobiography
Palavras-Chave:
Construção do currículo,
Educação Profissional
Técnica de Nível Superior,
Autobiografia
Mots clés: Construction
du curriculum,
Enseignement technique
professionnel supérieur,
Autobiographie
INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente estudio es comprender las experiencias y vivencias de
profesionales de la construcción curricular en la Educación Superior Técnico Profesional
en Chile (en adelante ESTP), desde una perspectiva autobiográfica, reconociendo
elementos y prácticas que favorecen u obstaculizan una praxis curricular sensible a los
contextos, superando los límites de la racionalidad curricular técnica-positivista, que
permea los procesos de construcción curricular actuales.
El estudio busca aportar a un desarrollo de una praxis curricular que considere la
diversidad de contextos donde se despliega la Educación Superior Técnico Profesional
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en Chile, promoviendo diálogo y reflexión entre los profesionales encargados de la
construcción curricular, consolidando su autonomía e independencia intelectual. Para
ello, la autobiografía (Grumet, 1988; Miller y Macedo, 2018) será la metodología de
indagación y análisis. Al pensar de manera autobiográfica, los profesionales crean
espacios de libertad subjetiva para consolidar su autonomía profesional (Cárcamo-Solar
et al., 2023), más específicamente su independencia intelectual (Pinar, 1995). Se desea
comprender los procesos de construcción curricular más allá de lo técnico (Pinar, 2016),
explorando las experiencias de quienes diseñan el currículum, deciden lo que los y las
estudiantes deberían aprender y la relación de la formación técnico profesional con la
vida.
En los próximos apartados se abordará la evolución del Marco de ESTP en Chile,
adaptándose a las demandas económicas, sociales y políticas. Se discutirá cómo su
construcción curricular es un proceso complejo, que debe considerar aspectos técnicos
y prescriptivos, experiencias y perspectivas de quienes diseñan y desarrollan estos
programas. Por último, se finaliza con una breve referencia al currículum como texto
autobiográfico, reflexionando cómo esta perspectiva permite mayor comprensión de la
complejidad y trascendencia de la ESTP, así como una mayor conexión con la realidad
social y laboral de Chile.
Educación Superior Técnico Profesional en Chile
Hoy la educación prepara personas que transitan para formar parte de las
estructuras económicas y productivas de la sociedad, diversificándose y complejizándose
(Sanhueza, Cortés y Gallardo, 2014). En la educación superior hay dos orientaciones:
una de cariz más teórico, para investigación académica o ejercicio de profesiones
altamente capacitadas -la enseñanza universitaria- y otra enfocada en lo práctico, con
ocupaciones específicas e inserción laboral más rápida -la educación superior técnico
profesional- cuyas carreras no superan los tres años de duración (Sanhueza et. al., 2014;
UNESCO, 2011). La Educación Técnica Profesional (ETP) promueve trayectorias
continuas desde el sistema educativo hacia el mundo laboral (Buitrón y Paola, 2018),
abarcando formación en oficios, educación secundaria y educación superior (Ministerio
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de Educación y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura-Santiago, 2018; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,
2010).
En Chile, la Educación Técnica tuvo un carácter democratizador y desarrollista,
según la Reforma Educacional impulsada por el gobierno de Frei Montalva (Schneider,
2010). Vinculada directamente al crecimiento económico y prescindiendo de otros
posibles componentes, como el acceso a saberes no instrumentales o la formación para
la ciudadanía. En conjunto con la reforma de la educación media técnico profesional, se
abrió un gran número de instituciones de Formación Técnico Profesional, algunas
vigentes hasta la actualidad, como el Instituto Nacional de Capacitación (INACAP), el
Departamento Universitario Obrero y Campesino (DUOC), Educación de Adultos y
Educación Sindical, entre otros ( Ministerio de Educación-MINEDUC, 2015).
En 1981, durante la dictadura de Augusto Pinochet, la Educación Superior y Técnica
se desligan de lo estatal, con instituciones autónomas en regiones. Posteriormente, se
crean dos tipos de instituciones: los Institutos Profesionales (IP), que otorgan títulos
profesionales -no conducentes a grado académico- y técnicos de nivel superior y los
Centros de Formación Técnica (CFT), que entregan títulos técnicos de nivel superior.
Este tipo de instituciones son, en su mayoría, entidades privadas que pueden perseguir
fines de lucro (Sanhueza de la Cruz, 2015). Sólo en el año 2016, se aprobó la ley para la
creación de Centros de Formación Técnica estatales, con el fin de aumentar la oferta
técnica en regiones, articular la formación superior técnico profesional con la educación
media técnico profesional y relevar la valoración social y el rol de la formación técnica
(MINEDUC, 2018).
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, 2010),
la educación técnica y los sistemas de capacitación son medio idóneo para aprovechar
talentos y mejorar competencias que aseguran el éxito de sus estudiantes en el mercado
laboral, conectando aprendizajes, lugares de trabajo y el desarrollo de la comunidad
(Banco Interamericano de Desarrollo, 2016). Para ello, diversas orientaciones, como el
Marco de Cualificaciones Técnico Profesional (MINEDUC y UNESCO-Santiago, 2018),
propenden que cada institución despliegue su desarrollo a través de la apropiación y la
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contextualización, trabajando con profesionales del curriculum, equipos docentes y
actores clave.
Diseño curricular en educación Superior Técnico Profesional en Chile
Para que la ESTP se desarrolle según los desafíos del contexto global, debe
concordar con el sector productivo del país, adaptándose a las demandas que ese sector
realiza para la formación de capital humano (Aritio y Planells, 2009). Por ello la
construcción curricular de la ESTP adhiere al modelo formación por competencias,
posteriormente validadas por el sector productivo, que además provee de profesionales
para llevar a cabo el proceso formativo, resguardando la producción de los resultados
deseados de acuerdo al rol que posee el Técnico en la organización donde se desempeña
(Barrientos Delgado y Navío Gámez, 2015)
Así la ESTP se plantea vincular estrecha y permanente lo realizado en niveles
mesocurriculares y microcurriculares, lo que es fundamental para asegurar la
incorporación de las necesidades del contexto laboral en su dinamismo. Ruiz (2016)
plantea, siguiendo a Stenhouse, que la perspectiva técnica es insuficiente para el estudio
del currículum Técnico-Profesional, debido a que la prescripción curricular fija parámetros
que enfatizan ciertas experiencias de aprendizaje y constriñen otras. La construcción
curricular, adquiere más relevancia como dispositivo formador de experiencia, con
énfasis en el mundo del trabajo. La función de los equipos curriculares es, por tanto,
construir y ajustar los planes y programas para resguardar la pertinencia y la vigencia
formativa de su oferta educativa (MINEDUC, 2016).
En el contexto de la ESTP, el desarrollo curricular se articula en seis fases
fundamentales, adaptándose a recursos y modelos específicos de cada entidad
educativa. Inicia con un diagnóstico identificando necesidades y desafíos, a menudo
omitido por decisiones institucionales, seguido por la definición del perfil de egreso, que
establece competencias y resultados de aprendizaje esperados. Considera también el
perfil de ingreso, reflejando expectativas previas, conocimientos y habilidades.
Posteriormente, elabora la estructura curricular y los programas de las asignaturas,
proceso que varía desde enfoques externos hasta la construcción colaborativa interna
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(Urra-Sepulveda, 2013). La fase final incluye la socialización de directrices para la
implementación curricular. Claves en este proceso son la secuenciación de aprendizajes,
la coherencia entre los distintos contextos de la ETP, y la relevancia del currículo,
asegurando significado y pertinencia (MINEDUC, 2016).
Las y los profesionales del currículum de este nivel, a medida que avanzan en sus
trayectorias y adquieren mayor conciencia de los sistemas de valores y marcos
conceptuales implícitos que permean su labor, se vuelven más receptivos a sus contextos
y comunidades (Tipton, 2020). Desde este punto de vista, la construcción curricular es
un acto deliberativo entre lo prescrito y la constante recontextualización (Insunza Mora,
2023) en la que intervienen, de una forma u otra, las experiencias vividas (las trayectorias)
de quienes hacen curriculum.
Comprendiendo el currículum como texto autobiográfico
Pinar (2016) afirma que la tradición curricular comenzó como designación
administrativa. Por eso el currículum se considera (incluso hoy) como un ámbito altamente
técnico, prescriptivo, unidireccional y poco centrado en los actores. Esta visión “anémica”
que refiere Pinar cae en el reduccionismo de diseñar objetivos, llevarlos a cabo y evaluar
su cumplimiento; dichos asuntos son de por sí complejos, pero no bastan para lograr total
comprensión de lo trascendental que es el curriculum (Díaz-Barriga, 2016). La perspectiva
Tyleriana no ahonda en la complejidad de la cual nace el currículum, que es un texto que,
si se considera la postura de análisis del currere, nace de otros currículos, de los caminos
de donde provienen las personas que diseñan, construyen y desarrollan estos textos
curriculares.
El curriculum como verbo (currere) incita a la autorrealización a través de la
autoformación, de esta manera se reconstruye la esfera subjetiva y por ende social (Pinar,
2006). Al pensar de manera autobiográfica, los profesores (y en este caso, los y las
diseñadores curriculares) crean espacios de libertad subjetiva para consolidar su
autonomía, más específicamente su independencia intelectual (Pinar, 2016).
El medio para llevar a cabo el estudio autobiográfico es currere, que en latín
corresponde al verbo del sustantivo curriculum: “seguir un recorrido o programa” en otras
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palabras, hacer curriculum, recorrerlo, caminarlo, experimentarlo, vivirlo. Aunque currere
está enlazado con el curriculum planeado, el verbo (currere) es preferible porque hace
énfasis en la acción, proceso y experiencia, en contraste con el sustantivo (curriculum)
que implica estipulación y cumplimiento (Pinar, 2019).
La autobiografía, según Khaled (2014) es tanto enfoque investigativo como
producto, que en este caso particular, es el currículum-currere de la persona que realiza
la construcción curricular. El análisis de la experiencia personal y educacional se asemeja
a utilizar una paleta de colores para pintar su experiencia, con el poder de decidir cómo
pintarla, con la responsabilidad tanto de recrear la autobiografía como de crear un
currículum accesible a una diversidad de estudiantes (Khaled, 2014). La experiencia
vivida permea la existencia completa de la persona, y las narrativas personales impactan
todas las aristas de su existencia. En cierta medida, es complejo separar los roles que
ejerce una profesional de la educación, más aún una profesional del currículum. Por ello
se lleva a cabo esta investigación desde la autobiografía, debido a la riqueza teórica y
vivencial que se puede extraer de ella.
MÉTODO
Considerando que el objetivo final de la investigación es comprender las
experiencias y vivencias de los profesionales encargados de la construcción curricular en
la ESTP, el rol de sus actores es clave, un enfoque cualitativo con una aproximación
desde la teoría fundamentada permite desarrollar una base teórica acorde al objetivo.
Arévalo Robles (2013) sostiene que un enfoque cualitativo busca comprender la situación
de estudio en profundidad, considerando las realidades múltiples y socialmente
construidas. Un acercamiento desde la teoría fundamentada permite desarrollar teorías a
partir de datos sistemáticamente capturados (Bolseguí y Fuguet Smith, 2006; Carrillo y
Becerra, 2004 y Creswell, 2009)
La autobiografía se concibe como canal por el que circula la voz de los actores que
narran sus experiencias, constituyéndose como parámetro lingüístico, cultural psicológico
y filosófico para explicar la naturaleza y las condiciones de existencia humana
(Brockmeier y Harré, 2003; Johnson-Mardones, 2018). En términos metodológicos, el
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relato es una narración realizada en el marco de la investigación, que se constituye en
una reflexión sobre la acción (Calderón-Jaramillo, 2019)
El currere como enfoque autobiográfico
Miller y Macedo (2018) definen autobiografía como acto de creer en el valor de la
vida y la experiencia del proceso, como experiencia existencial y formativa. Así, la
experiencia de socialización de las autobiografías es una afirmación de estas. Desde el
campo curricular, Pinar y Grumet (2014) proponen cuatro pasos o momentos:
Regresión: En que el individuo explora su pasado dentro del contexto presente,
empleando la técnica psicoanalítica de asociación libre, para recordar el pasado y
aumentarlo. Como consecuencia se transforma nuestra memoria; se regresa al pasado
capturando lo que fue y cómo se manifiesta en el hoy. En la experiencia está etapa
responde a la pregunta ¿Qué caminos me llevaron a trabajar en construcción curricular?;
Progresión: Es cuando quienes construyen curriculum, miran el futuro, e imaginan los
escenarios posibles. Para aquello se plantean preguntas ¿Cómo lo ves? ¿Cuáles son los
escenarios posibles?
Así como, Análisis: en currere el sujeto trata de distanciarse del pasado y del futuro,
para estar más libre del presente; se puede preguntar, ¿cómo el futuro está presente en
el pasado, el pasado en el futuro y el presente en ambos?; Y Síntesis: en esta fase
sintética, el sujeto entra de nuevo al presente, escuchando cuidadosamente se pregunta,
¿cuál es el significado del presente? Pinar (2019) resume esta etapa final del currere
como: Hacer un todo completo. Esto es –intelecto, emoción, conducta– ocurre en y a
través del cuerpo físico.
Cada uno de estos momentos representan movimientos reflexivos y temporales para
estudiar autobiográficamente la experiencia educativa, y así sugerir modos de
relacionalidad cognitiva entre conocedor y conocido, para, de esta forma, caracterizar los
elementos que estructuran la experiencia educativa (Pinar, 1995). O, en este caso, la
experiencia vivida que pasa a construir experiencias formativas.
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Círculos de análisis de prácticas como metodología reflexiva
Para este trabajo, se cruzan los aportes de Pinar y Grumet (2014) con el análisis
reflexivo propuesto por Martínez Ravanal et al., (2016) llamado “círculos de análisis de
prácticas”. Este último se define como un pequeño grupo de profesionales pares con una
misma función de gestión o apoyo, que se reúnen periódicamente para reflexionar sobre
su práctica, utilizando un método de conversación que permite focalizar emociones y
percepciones que ponen en juego en su labor, favorecer la reflexividad individual y
colectiva y generar nuevos climas emocionales o alternativas de acción (Martínez
Ravanal et al., 2016). Esta última metodología permite crear un espacio de contención,
apoyo, aprendizaje y generación de alternativas que emergen desde la misma comunidad
de saberes de los y las integrantes que la conforman.
Participantes y contextos de estudio
El estudio da cuenta de la experiencia de dos mujeres, constructoras de curriculum
en el contexto de la ESTP, con experiencia en el campo de la educación e interés por
estudiar temas relacionados con educación técnico-profesional y construcción curricular.
Contexto y lugar de implementación
El estudio se llevó a cabo en pandemia, mayoritariamente con herramientas de
comunicación virtual en el marco de experiencias a presentar en el III Congreso
Latinoamericano de Grupos de Investigación en Currículo 2021.
Producción de datos
Esta etapa ha recibido el nombre de sistematización en el cronograma de
actividades y da cuenta de los datos producidos por las participantes, bajo la idea de que
son sus voces las que expresan de mejor manera la experiencia, en los próximos
apartados se accederá a este relato conjunto que se desarrolla en dos ciudades de Chile.
La primera experiencia se sitúa en un instituto profesional (privado) en Santiago, la capital,
donde se centralizan las decisiones políticas y educativas; la otra, en un Centro de
Formación Técnica estatal, en la ciudad de Porvenir (isla de Tierra del Fuego), a 3000
kilómetros de distancia, región de Magallanes y la Antártica Chilena. Es importante
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considerar que la oferta académica de pregrado se concentra en la zona centro, teniendo
las regiones que operacionalizar medidas que se toman a nivel central, además, la
diferencia de contextos público y privado, conlleva diferencias en cuanto a dinámicas
institucionales e interpersonales, donde cada protagonista ha debido adaptarse.
Historia de Francisca “Para construir hay que venir al sur”
Pasado: ¿Qué caminos me llevaron al sur del sur?
Si hay un camino que me resultó largo fue el llegar a la docencia después de haber
estudiado un técnico en idiomas, mi área de experticia se enfoca ahí. Me considero una
hija orgullosa de la Educación Superior Técnico Profesional, en ella logré descubrir el
gusto por enseñarle a otras personas y fui construyendo mi proto-ser docente, como una
especie de mentora. Más adelante logré estudiar la Pedagogía en Educación Técnico
Profesional, tanto por la vocación que estaba gestándose, así como por la necesidad de
retribuir a la sociedad y ser un agente de cambio, a imitación de los y las docentes que
tuve.
Posteriormente, con algunos años de docencia en la educación TP, postulé al Mg.
de Educación, mención currículum y comunidad educativa de la Universidad de Chile.
Esto fue un salto de fe grande, ya que en el programa de Pedagogía donde me formé,
sólo teníamos una asignatura de planificación y evaluación, no currículum como tal.
Ingresando al postgrado, pude conocer más a fondo el poder que tiene el currículum de
modelar las experiencias y trayectorias educativas. Es así como terminé viajando al
extremo sur de Chile, con el desafío de liderar el área curricular de un Centro de
Formación Técnica Estatal. Tenía muchas expectativas al respecto, debido a que el
proyecto de la ESTP pública es, en su génesis, profundamente democratizador, lo que
podría en cierta forma romper con el círculo reproductor de pobreza que rodea la
Formación Técnico Profesional en Chile (es cosa de mirar las cifras, puntajes
estandarizados y los índices de vulnerabilidad del estudiantado).
Progresión ¿Cómo lo ves? ¿Cuáles son los escenarios posibles?
En los Centros de Formación Técnica (y en especial en donde se desarrolla mi
acción) la acción curricular está constreñida por varios elementos de su orgánica e intenta
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conciliar muchos intereses. Las acciones de diseño, rediseño y ajuste son ya, de por sí,
bastante más aceleradas y ejecutivas debido a los tiempos (considerando que una carrera
Técnica de Nivel Superior tiene una duración de dos años y medio). Además de lo
anterior, faltan recursos para lograr esa cantidad de desafíos. En el área curricular sólo
hay una persona; además, se asignan muchas tareas que no son propias del área
curricular, sino más de la docencia (como revisión de los materiales microcurriculares de
todos los módulos de todas las carreras existentes, que son 5).
La apertura de dicha institución conllevó adoptar planes y programas creados en
otros contextos institucionales, por lo que también estaba el desafío de realizar análisis
de pertinencia curricular de esos programas, considerando que tuvo sólo un semestre
para estructurarse sin recibir estudiantes. Debido a la sobrecarga, el análisis de
pertinencia ha debido hacerse sobre la marcha, con el avión ya en vuelo.
Si pudiese proyectar escenarios, sería interesantísimo co-crear un currículum con la
cosmovisión de la comunidad Selk’nam (se supone que la institución hace suya parte de
esa identidad cultural-territorial, lo que no se ve actualmente reflejado en el modelo
educativo), que el CFT sea una construcción única, que no sea un popurrí de necesidades
del mercado, sino que responda al contexto local.
Análisis ¿Cómo el futuro está presente en el pasado, el pasado en el futuro y el presente
en ambos?
Una no existe sin pasado y no puede pensarse sin futuro. Cuando era niña no tenía
expectativas sobre mí misma, vivía el día. Ahora tengo aspiraciones, tengo algo por qué
seguir creciendo y aprendiendo. Lo que marca actualmente por las aspiraciones actuales.
Me concibo a mí misma como alguien capaz de generar aportes y construir puentes entre
las diferentes realidades.
El curriculum no se hace detrás de los escritorios, en la institución nunca se había
visto a la curriculista entrar a las clases, conversar con los diferentes actores, entonces
¿Qué concepción del currículum tenía esa comunidad del CFT? Siento que la educación
Técnica está muy poco estudiada, porque son mundos muy pequeños en sí mismos, todo
ocurre dentro de estos mini-sistemas, hay que observarlos con un microscopio, ver cuáles
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son sus movimientos. El proyecto de los CFT Estatales es precioso en la medida que
existan los recursos, interés y gestión meso y micro.
Síntesis ¿Cuál es el significado del presente?
Darle significado más allá de lo técnico al diseño, construcción y desarrollo curricular
en la ESTP. Darle la atención e importancia que merece. Nadie en el CFT sabía
exactamente lo que hacía la curriculista, por lo que he tenido que realizar un trabajo más
de profe que de curriculista en sí, explicando las labores y procesos y su importancia en
la misión y visión del CFT, qué significaba una matriz de tributación, una competencia,
algo así como una especie de “Evangelización curricular”. Ahora tienen una idea de lo
que hago, eso me ha facilitado el tránsito para llevar a cabo mis labores. Crear la
conciencia de que el currículum es mucho más importante que otras estructuras, es “el
marco, el corazón” de la institución y la docencia. Ahora se puede compartir la experiencia
de “democratizar el diseño curricular”, de enseñar a diseñar a otros/as que no se manejan
en estas aguas.
La historia de Elize: Construcción curricular como campo político, explorando
caminos y posibilidades en la ESTP
Pasado: ¿Qué caminos me llevaron a trabajar en construcción curricular?
Durante mi formación inicial docente, exploré el campo político y altamente
influyente en la educación que es el currículo. Frente a una formación centrada en lo
técnico en el '¿Cómo planificar?', surgieron dudas en torno a por qué enseñar esto y no
otra cosa, y quién decide qué se enseña.
Decidí especializarme y reconocí en la experiencia de compañeros y compañeras la
posibilidad estratégica de construir un currículo desde abajo, cuyo propósito fuera la
transformación social y no la reproducción. Supe que para lograrlo primero deberíamos
conocer las estrategias que se han utilizado desde una racionalidad técnica positivista
para su construcción, una necesidad imperativa de conocer cómo se construyen los
currículos y saber hacerlo. Fue entonces cuando decidí unirme a un semillero cuyo
objetivo era formar diseñadores curriculares.
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Progresión ¿Cómo lo ves? ¿Cuáles son los escenarios posibles?
Comprendiendo que mi principal escenario de trabajo es la educación inicial y
básica, puesto que muchas veces se asocia el proceso con exceso de burocracia y con
altos costos económicos.
Creo que las herramientas de construcción curricular, son de especial relevancia
para el profesorado, en especial sí que se entiende a la escuela como un espacio de
resistencia.
Lo anterior considerando que nuestro objetivo no es la construcción de un currículum
técnico positivista, pero que reconocemos la importancia de manejarnos
conceptualmente, como una oportunidad estratégica de disputar un dispositivo de poder
como lo es el Marco Curricular chileno.
Análisis ¿Cómo el futuro está presente en el pasado, el pasado en el futuro y el
presente en ambos?
No tengo que esperar un futuro donde esto se puede aplicar o donde existen las
condiciones en las escuelas para poder desarrollar un currículo desde abajo, me he dado
cuenta de que, al interior de las instituciones, en las instancias de construcción curricular
participativa en ESTP se expresan las tensiones entre reproducción y transformación al
interior de las disciplinas.
¿Cuál es el significado del presente?
Significa el desafío de transversalizar y democratizar las estrategias de construcción
curricular, significa disputar el lenguaje y recuperar la construcción curricular para superar
los enfoques técnicos. Significa superar la prescripción y centrarnos en las oportunidades
y en las fisuras que se abren.
Procedimiento de análisis de la información
En el análisis de datos se ha optado por la teorización fundamentada de dos etapas:
generación de categorías conceptuales a partir de datos (ajuste) y evaluación de estas
categorías para explicar el fenómeno (funcionamiento). La teoría resultante se clasifica
en sustantiva (creada en la interacción con los participantes) y emergente (construida al
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recolectar y comparar datos) (Bonilla-García y López-Suárez, 2016). Mediante el análisis
teórico, se establecen conexiones entre categorías, formando una teoría. Estos procesos
son importantes para comprender las experiencias y vivencias de quienes son los
profesionales encargados de la construcción curricular en ESTP en Chile desde una
perspectiva autobiográfica. Como complemento, el procedimiento de análisis de los datos
se realizará con apoyo del software atlas ti.
RESULTADOS
Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es comprender las
experiencias y vivencias de los profesionales responsables de la construcción curricular
en la ESTP, para identificar elementos y prácticas institucionales que promuevan o
dificulten una praxis curricular adaptada a sus contextos, se ha reconocido dos principios
fundamentales desde una perspectiva autobiográfica que influyen en prácticas que
favorecen una praxis sensible en los procesos de diseño curricular. Estos son: 1) El papel
de la experiencia y la percepción de sí como agentes de transformación social; 2) El
interés en la democratización y la relevancia de los procesos. Estos elementos serán
analizados en detalle a continuación.
Experiencias personales y profesionales, desafíos y expectativas
Se refiere al rol de la experiencia y concebirse como actores de transformación
social (experiencia vivida de estas dos constructoras de currículum en la ESTP). Se
destaca la centralidad de la formación inicial docente para analizar la experiencia y los
caminos que las llevaron a desear especializarse en el área curricular.
La formación inicial docente
Las vías de acercarse a “lo curricular” no son únicas, pero tienen en común la
formación inicial docente, ambas reconocen en ese camino-currere la exploración y
reconocimiento del rol del currículum en la educación.
"Ingresando al postgrado, pude conocer más a fondo el poder que tiene el
currículum de modelar las experiencias y trayectorias educativas." (Francisca)
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"Durante mi formación inicial docente, exploré el campo político y altamente
influyente en la educación que es el currículo." (Elize)
El cambio social y el actor curricular
La razón tras ese reconocimiento tiene que ver con el valor que le otorgan a lo
curricular en el sistema educativo y al reconocerse como actores de transformación social.
Lo qué supiesen o no, significaba situarse en los límites del paradigma técnico y pensar
su rol como docentes y curriculistas como actores por el cambio social.
"Más adelante logré estudiar la Pedagogía en Educación Técnico Profesional,
tanto por la vocación que estaba gestándose, así como por la necesidad de retribuir
a la sociedad y ser un agente de cambio." (Francisca)
"El principal escenario posible para mí es poder utilizar las estrategias aprendidas
en el contexto escolar." (Elize)
"Decidí especializarme y reconocí en la experiencia de compañeros y compañeras
la posibilidad estratégica de construir un currículo desde abajo, cuyo propósito
fuera la transformación social y no la reproducción." (Elize)
"Darle significado más allá de lo técnico al diseño, construcción y desarrollo
curricular en la ESTP. Darle la atención e importancia que merece." (Francisca)
"Significa el desafío de transversalizar y democratizar las estrategias de
construcción curricular, significa disputar el lenguaje y recuperar la construcción
curricular para superar los enfoques técnicos." (Elize)
Lo anterior invita a reflexionar de qué forma esta perspectiva sobre la propia
formación y expectativas sobre el sistema educativo impactan en la forma de comprender
procesos de construcción curricular en la ESTP. En tal sentido, se infiere que las
participantes se auto perciben como actores que impactan en el cambio social y por tanto,
asumen desde ahí su tarea como diseñadoras de currículum.
Procesos y dinámicas curriculares, democratizar e integrar
En el ámbito de los procesos y dinámicas curriculares, la categoría "Democratizar e
Integrar" emerge como un concepto enfocado en el interés de quienes ejercen este rol de
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cautelar la democratización y la pertinencia de los procesos curriculares, incluyendo su
diseño, rediseño y ajuste.
Diseño, rediseño y ajuste curricular
Destaca la necesidad de adaptarse a los cambios constantes y rápidos del entorno
educativo y social. Análisis de pertinencia "sobre la marcha" ilustra la necesidad de
adaptación continua y flexible para mantener su relevancia.
"Las acciones de diseño, rediseño y ajuste son ya, de por sí, bastante más
aceleradas y ejecutivas debido a los tiempos." (Francisca)
“El análisis de pertinencia ha debido hacerse sobre la marcha, con el avión ya en
vuelo." (Francisca)
Democratización del diseño curricular
La democratización se comprende como una forma de involucrar a aquellos menos
familiarizados con estos procesos. Se podría interpretar como expansión del acceso y
participación en la construcción curricular, desafiando enfoques técnicos tradicionales y
promoviendo una perspectiva más inclusiva y colaborativa.
"Ahora se puede compartir la experiencia de “democratizar el diseño curricular”, de
enseñar a diseñar a otros/as que no se manejan en estas aguas." (Francisca)
"Significa el desafío de transversalizar y democratizar las estrategias de
construcción curricular, significa disputar el lenguaje y recuperar la construcción
curricular para superar los enfoques técnicos." (Elize)
"Sería interesantísimo co-crear un currículum con la cosmovisión de la comunidad
Selk’nam." (Francisca)
"El proyecto de los CFT Estatales es precioso en la medida que existan los
recursos, interés y gestión macro y meso. Superar la visión de que la Educación
TP es formar un obrero, estás dando herramientas para formar personas para la
vida más allá del trabajo." (Francisca)
De estas categorías emerge en eje temático la búsqueda de la Transformación
Curricular en la Educación Superior Técnico-Profesional, el papel de la experiencia y la
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percepción de sí mismos como agentes de transformación social; y el interés en la
democratización y la relevancia de los procesos, interactúan en buscar una
transformación en la construcción curricular en la educación técnico-profesional. Se
identifica una tensión entre las prácticas existentes y la necesidad de innovar y adaptar el
currículo a contextos culturales, sociales y educativos cambiantes.
REFLEXIONES
Cada institución educativa conforma su propio mundo, pero existen lugares de
encuentro de ambas experiencias. La primera conclusión común es que la ESTP está
muy poco estudiada, porque son microsistemas encerrados en sí. Es importante
observarlos “con un microscopio, ver cuáles son sus movimientos y comportamientos”,
más allá de la evidencia prescrita.
Francisca se atribuye un compromiso a la labor que está realizando desde su
experiencia como ex-estudiante de ESTP, por vocación y necesidad de retribuir a la
sociedad y ser un agente de cambio. Elize no proviene de ese contexto, pero tuvo una
formación docente altamente tecnificada; la llegada a la construcción curricular fue para
aprender lenguajes y dinámicas y poder aplicarlas después en la escuela y dar mayor
autonomía a los procesos de diseño curricular en ese nivel. El manejo conceptual de la
racionalidad técnico-curricular se transforma en una oportunidad estratégica de disputar
un dispositivo de poder como lo es el curriculum vigente; se puede movilizar el cerco de
lo posible utilizando las herramientas del amo (Hidalgo Rivas, 2017) para disputar los
territorios y saberes.
También ambas enfatizan la alta tecnificación de la construcción curricular
(Barrientos Delgado y Navío Gámez, 2015; Pinar, 2016). En el relato de Elize, se presenta
en su pasado (formación inicial docente), en el relato de Francisca, en la etapa de análisis
y síntesis. Ambas coinciden en el deber de superar la prescripción en la ESTP y centrarse
en las oportunidades y en las fisuras que se abren.
Otro lugar común de estas experiencias consiste en que las acciones de diseño,
rediseño y ajuste son más aceleradas y ejecutivas debido a los tiempos en los que se
lleva a cabo la ESTP, que varía entre dos años y medio a cuatro años.
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Dentro de las diferencias, en el relato del centro se identifican comités curriculares
por carrera como unidad de trabajo, con profesionales financiados por proyectos externos;
en el relato del sur, se presenta la dificultad de conformar estos comités, debido a los
recursos escasos y la coordinación y comunicaciones menos fluidas. Desde el relato del
sur, se presenta el sentir de que el proyecto de los CFT Estatales es importante y bello
en la medida que existan los recursos, interés y gestión macro y meso para implementarlo.
Dentro de los imaginarios posibles de los relatos del centro y del sur se devela el
impulso de co-crear currículum, democratizarlo y transversalizarlo. Tanto en los relatos
de Elize como de Francisca, el diseño curricular está sujeto a tensiones, entre
reproducción y transformación, tanto al interior de las disciplinas como en las orgánicas
institucionales de gestión. Parte de ese proceso ha sido el diálogo constante con los
actores que se ven impactados por la construcción curricular y abrir y explicitar ese
proceso a los agentes que no se habían visto involucrados, reafirmando la perspectiva de
que la visión técnica no es suficiente para lograr una total comprensión de lo curricular
(Díaz-Barriga, 2016).
Como obstaculizadores, se puede advertir sobrecarga y precarización laboral (en el
sur, una persona, mientras que en el centro, existen comités curriculares), además de
desconocimiento general respecto a las tareas del área curricular. Esto confirma lo
propuesto por (Pinar, 2016) respecto al currículum como área altamente tecnificada y
restringida al ámbito directivo y de gestión. En el sur se ha debido realizar educación
institucional respecto a la importancia del diseño y desarrollo curricular en la construcción
de trayectorias formativo-laborales.
Conocer las historias de vida detrás de cada agente que participa en la construcción
curricular en la ESTP es el primer paso para democratizarla, sensibilizarla y encauzar los
deseos, necesidades y anhelos de quienes forman parte de ella en un acto educativo
comprometido con la sociedad y con las vidas de quienes escogen este camino para
transitar su existencia. Explorar estas historias desde el currere puede entregar más
luces sobre la comprensión social, política y epistemológica de la figura del/la constructor
curricular de ESTP, que repercute en la posterior creación y co-creación de nuevos
currículos
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CONFLICTO DE INTERESES
Las autoras declaran que no existe conflicto de intereses respecto a la publicación
del presente artículo.
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