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Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 55-74
L-ISSN: 1316-0087
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CULTURA ESCOLAR Y DISCURSO PEDAGÓGICO.
REVISIÓN DOCUMENTAL Y METODOLOGÍAS PARA DEVELAR
PRÁCTICAS DE REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA
Elvis Emir Campo Figueroa
1
elvis_campo@hotmail.com
Universidad de San Buenaventura
Colombia
Recibido: 03/03/2026 Aceptado: 07/04/2026
RESUMEN
Investigar la cultura escolar a partir de la estructuración del discurso pedagógico, implica conocer las
relaciones e interacciones entre políticas educativas y contextos de injerencia. En esta interacción
surgen condiciones derivadas de las perspectivas de los agentes y actores que intervienen en el
proceso educativo. En el presente artículo se describen perspectivas y posiciones que constituyen la
problemática y el recorrido investigativo. Se proponen los enfoques metodológicos más pertinentes
para estudiar la cultura escolar como campo de disputa simbólica, en el que se manifiestan las
relaciones de poder, discursos pedagógicos y prácticas de resistencia. Desde un marco teórico crítico,
se proponen tres aproximaciones metodológicas: etnografía crítica, análisis del discurso y estudios de
caso. Estas perspectivas permiten develar cómo se configuran las luchas por la hegemonía cultural en
espacios educativos, particularmente en contextos de reformas neoliberales. Se concluye con
recomendaciones sobre triangulación metodológica en la investigación cualitativa de la cultura
escolar.
Palabras clave: cultura escolar; estructuración del discurso pedagógico; disputa simbólica; análisis
del discurso; etnografía; estudios de caso.
SCHOOL CULTURE AND PEDAGOGICAL DISCOURSE. DOCUMENTARY REVIEW AND
METHODOLOGIES TO UNCOVER PRACTICES
OF REPRODUCTION AND RESISTANCE
ABSTRACT
Investigating school culture through the structuring of pedagogical discourse, involves understanding the
relationships and interactions between educational policies and contexts of influence. This interaction gives rise
to problems stemming from the perspectives of the agents and actors involved in the educational process. This
article describes the perspectives and positions that constitute the research problem and the research trajectory.
It proposes the most relevant methodological approaches for studying school culture as a field of symbolic
dispute, where power relations, pedagogical discourses, and practices of resistance manifest themselves. From a
critical theoretical framework, three methodological approaches are proposed: critical ethnography, discourse
analysis, and case studies. These perspectives allow us to reveal how struggles for cultural hegemony are
configured in educational spaces, particularly in contexts of neoliberal reforms. The article concludes with
recommendations on methodological triangulation in qualitative research on school culture.
Keywords: School culture, structuring of pedagogical discourse, symbolic dispute, discourse analysis,
ethnography, case study research.
1
Estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad de San Buenaventura Cali, Colombia. Magíster en
Educación, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo, Administrador de
Empresas. Directivo Docente Coordinador en la Institución Educativa Aguaclara. Secretaría de Educación Tuluá,
Colombia. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-9624-5783. Universidad de Adscripción: Universidad de San
Buenaventura, Colombia.
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Cultura escolar y discurso pedagógico. Revisión
documental y metodologías para develar prácticas de
reproducción y resistencia
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Introducción
Los sociólogos reconocieron la importancia de la cultura escolar ya en la década de
1930, pero fue solo hacia finales de la década de 1970 cuando los investigadores educativos
comenzaron a establecer vínculos directos entre la calidad de la cultura escolar y sus
resultados educativos. El investigador de Harvard, Ron Edmonds, a menudo considerado el
padre del movimiento de las llamadas escuelas eficaces, incluyó un clima seguro y ordenado,
propicio para el aprendizaje, en su influyente lista de factores escolares asociados con un
mayor rendimiento estudiantil.
Con el transcurso de los años, la cultura escolar ha emergido como categoría analítica
central, para comprender las dinámicas educativas en contextos de transformación social. En
esta investigación se realiza una revisión crítica de documentos oficiales y académicos,
producidos desde comienzos del presente siglo. En el trabajo se identifican vacíos de
investigación, además de tendencias teóricas y metodológicas en las que se destacan
perspectivas disciplinares como sociología, antropología y pedagogía crítica (Peterson, 2011).
La revisión de la literatura devela la cultura escolar como un concepto clave para
comprender cómo las instituciones educativas reproducen y resisten las estructuras de poder y
control existentes, en una dinámica constante de interacción de fuerzas económicas y sociales
que cimentan socialmente la producción, reproducción y recontextualización del discurso
pedagógico (Bernstein, 1998). Siguiendo la perspectiva de Bernstein (1998), se comprende
que la gramática interna de la escuela está intrínsecamente ligada a las jerarquías externas.
Por tanto, el estudio de la cultura escolar resulta fundamental para desentrañar los dispositivos
de control simbólico que configuran la vida cotidiana en las aulas, permitiendo observar cómo
las fuerzas económicas y sociales moldean las identidades de los actores educativos.
En la última década, los estudios sobre la cultura escolar han cobrado relevancia ante
fenómenos como la mercantilización educativa (Ball, 2019) que conlleva la desarticulación
del sistema educativo (Herrera López, 2025). Este artículo rastrea críticamente la producción
académica reciente, para identificar las perspectivas e investigaciones desde donde se ha
abordado el ámbito de la cultura escolar, así como las posibilidades metodológicas para su
estudio, especialmente cuando se pretende analizar las relaciones de poder-saber que la
configuran.
Hacia una metodología de revisión
El diseño metodológico empleado para la revisión de antecedentes, se desarrolló
principalmente en tres fases. En primer término, se realizó una búsqueda sistemática de
información; seguidamente se efectuó el diligenciamiento de una matriz analítica y, por
último, el análisis de la información. La búsqueda sistemática incluyó principalmente estudios
de investigación empíricos o teóricos en educación, en los que se aborda la cultura escolar
como categoría central de la investigación, durante el lapso señalado. Para ello se consultaron
revistas indexadas, utilizando plataformas y portales como Eric, Dialnet, Scholar Google,
ReserchGate, Redalyc, Scielo y ScienceDirect, además de repositorios de universidades. De
igual manera, se recurrió a fuentes físicas como libros y revistas dispuestos en bibliotecas
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institucionales, como las de la Universidad San Buenaventura, Cali y Sutev-Valle, en la
categoría de cultura escolar, a partir de las cuales se desprendieron categorías centrales
relacionadas, como cultura organizacional y School culture.
La matriz analítica de documentos permitió el registro y organización de artículos y de
documentos que han abordado la cultura escolar como categoría central de investigación, y el
rastreo permitió encontrar categorías recurrentes, autores claves, relaciones, hallazgos,
debates y emergencias investigativas (Rockwell, 2018).
La triangulación teórica posibilitó contrastar los hallazgos encontrados con los aportes
de Bolívar (2016), Pérez (2004) y Viñao (2002), principalmente, con las posiciones y
perspectivas teóricas de Bernstein y Díaz (1985), rescatando aquellas referencias que
aportaron discusiones o controversias acerca de las relaciones de poder y control que giran en
torno al discurso pedagógico.
Enfoques disciplinares y geopolíticos
En cuanto a la producción académica sobre cultura escolar en Iberoamérica, se distingue
que se articula a través de una red multidisciplinaria que vincula las realidades locales con
tensiones globales (tabla 1). Al observar la relación entre los países y sus enfoques, se hace
evidente que el concepto no se estudia de forma aislada, por el contrario, es un fenómeno
profundamente ligado a los contextos socioeconómicos y políticos de cada región. Mientras
que en España predomina una perspectiva desde la sociología crítica para analizar el impacto
de los modelos económicos en las reformas, en México el enfoque se desplaza hacia la
antropología educativa, centrando la atención en las prácticas de resistencia docente dentro de
contextos indígenas.
En el contexto sudamericano, la relación entre los estudios se torna especialmente crítica
respecto al papel de las instituciones y las políticas públicas. Por un lado, las investigaciones
en Colombia ponen el foco en la pedagogía crítica para examinar fenómenos como la
mercantilización educativa y el rol del maestro frente a los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI). Por otro lado, en Argentina, la literatura se inclina hacia la política
educativa para desgranar las crisis de legitimidad que atraviesan las instituciones. Esta
diversidad de enfoques demuestra que la cultura escolar es un espacio de disputa donde se
manifiestan tanto la reproducción de estructuras de poder como la búsqueda de autonomía
pedagógica.
En la tabla 1, también se revela una convergencia teórica fundamental: el
reconocimiento de que la escuela no es un ente neutral. Los diversos autores que aquí hemos
agrupado coinciden en que la cultura escolar funciona como un mediador que recontextualiza
el discurso pedagógico en medio de fuerzas sociales y económicas en conflicto. Todo esto
demuestra que la literatura académica actual subraya la necesidad de comprender la gramática
interna de la escuela para entender cómo se cimentan socialmente las dinámicas de control y
cambio en el sistema educativo.
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Tabla 1
Producción académica sobre cultura escolar
País
Enfoque
Autores
Aportes
España
Sociología crítica
Bolívar (2016); Pérez (2004);
Viñao (2002)
Análisis de reformas educativas y
modelos socioeconómicos y su impacto
en la cultura escolar
México
Antropología
educativa
García-Goncet, (2025);
Rockwell (2009; 2018)
Etnografías de resistencia docente en
contextos indígenas
Colombia
Pedagogía crítica
Runge (2019); Salazar
Mahecha et al., (2025)
Estudios sobre PEI y mercantilización
educativa, el rol del maestro
Argentina
Política educativa
Ferreira (2009); Frigerio
(2001)
Crisis de legitimidad institucional
El análisis de la producción académica sobre cultura escolar durante estos años, revela
un predominio de enfoques cualitativos (78%) sobre los cuantitativos (22%) y mixtos (10%),
destacando dos metodologías centrales: la etnografía critica, con un 45% y la historiografía
educativa, con un 30%. La etnografía critica, mediante un trabajo de campo prolongado
(Hammersley y Atkinson, 2019), ha difundido microprácticas de resistencia docente y
dinámicas de poder en contextos escolares concretos. Por otra parte, la historiografía
educativa, con un 30%, se ha centrado en analizar archivos institucionales y reformas
curriculares que funcionan para trazar los orígenes de la cultura escolar (Julia, 2001). Sin
embargo, este panorama evidencia principalmente tres vacíos: en primer lugar, la escasa
presencia de métodos cuantitativos y mixtos; seguidamente, la concentración geográfica de
las investigaciones en Europa y América Latina (82% de los casos), con mínima
representación de investigaciones en el resto del mundo y, finalmente, la falta de integración
teórica entre perspectivas críticas.
Categorías relacionadas
La cultura escolar se configura como una categoría analítica polisémica, que establece
relaciones dialécticas con múltiples dimensiones del fenómeno educativo. Según Runge
(2019), la cultura escolar se entrelaza con la cultura docentes y la profesionalidad pedagógica,
conformando un triángulo conceptual donde las prácticas institucionales, los saberes
profesionales y las identidades docentes, se co-construyen (Bolívar, 2016). De esta manera,
configuran lo que Tyack y Cuban (1995) denominan como Grammars of schooling, en donde
las prácticas pedagógicas son reflejo de pedagogías tradicionales y cuya relación se hace
compleja al considerar la cultura sedentaria (Airasca, 2012), que revela tensiones entre los
estilos de vida contemporáneos y los procesos intelectuales de los docentes. Dichas tensiones
llevan a preguntar por qué las formas institucionales de escolarización implantadas han sido
tan estables y por qué la mayoría de los debates se desvanecen o quedan marginados.
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Desde la perspectiva organizacional, la cultura escolar interactúa con el diseño
organizacional (Chiavenato, 2009) y el clima escolar, influyendo directamente en los
resultados de aprendizaje (Ávila, 2001), en los que el factor humano es analizado desde las
dinámicas de colaboración, individualismo y balcanización docente (García-Gómez y Aldana
González, 2010; Hargreaves, 2003; Pérez, 2004). Entre tanto, la psicología educacional
permite comprender cómo las intervenciones pedagógicas se median por códigos culturales
institucionales (Catalán, 2011), mientras que el análisis de la cultura mediática desentraña
desafíos contemporáneos en alfabetización digital, que transforma la cotidianidad social desde
las practicas, saberes y representaciones institucionales (Huergo y Fernández, 2000).
Las relaciones con la cultura subalterna (Pérez Sánchez, 1999) y la diversidad
cultural (Trujillo González, 2020) exponen tensiones entre hegemonía y resistencia en el
currículo, donde el silencio y la escucha (Motta Ávila, 2016) operan como dispositivos de
poder. Por otra parte, la ética educativa (Strike, 2019) estudia los conflictos en la toma de
decisiones escolares (Esquivel y García, 2018) y posibilita el análisis de estas dinámicas
como valores en competencia, especialmente en su relación con la cultura
institucional (Schein, 2016). La ética educativa pone de manifiesto las normas no escritas que
regulan comportamientos, por lo cual debe ser promovida por aquellos que ejercen el
liderazgo educativo (Schein, 2016). Esta red de interrelaciones (Solís-Pinilla et al., 2024)
configura un ecosistema cultural donde conviven, en permanente tensión, las culturas
académica, experiencial e institucional.
Tensiones identificadas
El análisis sistemático de la información permitió determinar que cada centro educativo
desarrolla una cultura institucional distintiva (Waller, 2018), la cual, desde perspectivas
teóricas complementarias como el funcionalismo y el interpretativismo (Cernas Ortiz y
Mercado Salgado, 2023), puede convertirse en un factor de resistencia al cambio educativo,
como ya lo había señalado Goodlad (1983). Esta resistencia cultural se manifiesta
particularmente durante procesos de innovación pedagógica o implementación de sistemas de
gestión de calidad (Fullan, 1995; Stolp, 1994), en los cuales las prácticas arraigadas y los
supuestos compartidos suelen obstaculizar las transformaciones estructurales (Schein, 2016).
La investigación evidenció que estas culturas escolares presentan variaciones
significativas entre contextos sociales (Hargreaves, 2003; Warren y McLaughlin, 1993), lo
que hace necesario identificar las diferencias culturales, hacer visible los elementos
simbólicos que configuran los comportamientos institucionales y analizar de forma critica la
incidencia de estos factores en los procesos de mejoramiento escolar.
La cultura escolar se configura en medio de relaciones de poder-saber que se posicionan
en el plano de los discursos, saberes y las prácticas en los que se despliegan espacios de
posibilidad para repensar la escuela (Salazar Mahecha et al., 2025). En estos ámbitos se
evidencian tensiones relacionadas con la forma cómo las instituciones educativas construyen su
identidad pedagógica, en medio de los modelos sociales y económicos que privilegian la
estandarización y competencia (Rodríguez-Martínez et al., 2024). En tales espacios la calidad se
define desde los resultados de las pruebas estandarizadas, más que desde las transformaciones
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pedagógicas que reflejen el mejoramiento institucional, en las que, además, se ponen de
manifiesto diferentes roles de los educadores y directivos en la reproducción o resistencia de las
políticas educativas nacionales, mediante prácticas pedagógicas contextualizadas.
Como se mencionó anteriormente, la cultura escolar ha sido abordada desde perspectivas
diversas. Entre otros, para el presente estudio se destacan los aportes de Viñao (2002), autor
que, desde la sociología critica, analizó como las reformas educativas reconfiguran las
prácticas institucionales. En México, Rockwell (2009; 2018), desde la antropología y
mediante un estudio etnográfico, reveló aquellos rituales que reproducen desigualdades. En
Colombia, Mosquera y Rámirez-Martínez (2020) reconocen la problemática de la influencia
del PEI en la identidad escolar, en función del discurso, la pedagogía y el poder; mientras que,
en Argentina, autores como Aguirre y Giovine (2024), Frigerio (2001) e Imen (2008),
exploraron tensiones entre políticas públicas y la autonomía docente.
Estos estudios reafirmaron las tensiones en la relación de poder-saber, en la cual se pone
en juego la legitimidad de los saberes y en la que los currículos oficiales se sobreponen a los
conocimientos locales. Del mismo modo, los trabajos se enfocaron en los discursos
internacionales que desconocen las practicas contextualizadas, así como en las posiciones de
resistencia que asumen los docentes frente a algunos dispositivos de control, quienes, de esta
forma, evidencian ciertas prácticas de subversión.
La cultura escolar constituye un sistema dinámico y complejo, históricamente construido
a través de procesos de socialización y enculturación (Elías, 2015; Reales Chacón et al.,
2018). Como señala Schein (2016), esta cultura opera en tres niveles interdependientes:
artefactos observables (rituales, espacios, discursos), valores compartidos (creencias
normativas) y supuestos básicos (inconscientes y naturalizados), los cuales configuran
un habitus institucional (Bourdieu, 1991), que orienta las percepciones, pensamientos y
acciones de sus miembros. Sin embargo, lejos de ser homogénea, esta cultura refleja y
reproduce las desigualdades estructurales presentes en la sociedad, tal como lo destaca Vain
(2018) al analizar cómo las jerarquías sociales se reinscriben en las prácticas cotidianas de la
escuela.
La transmisión de esta cultura se realiza mediante códigos especializados (García, 2013),
que además de comunicar normas, valores y formas de ser y actuar, también son utilizados
para legitimar ciertos saberes y desconocer otros (Bernstein, 1989; 1998). Desde esta
perspectiva, el enfoque narrativo (Goodson, 2013; Perrupato, 2020) emerge como una
herramienta crítica para deconstruir estas dinámicas, permitiendo recuperar las voces de
docentes y estudiantes, para, de esta forma, revelar las tensiones entre las prácticas instituidas
y las experiencias subjetivas.
Esta dialéctica entre cultura escolar y cultura social genera constantes resistencias y
negociaciones (Huergo y Fernádez, 2000; Rockwell, 2018), particularmente en contextos
donde el sistema educativo impone lógicas alienantes (Giroux, 2020; Runge, 2019). Como
advierte Apple (2016), la naturalización de la cultura escolar oculta su carácter político,
cuando, en realidad, es el resultado de tensiones discursivas que se han puesto de manifiesto
en los conflictos históricos por el dominio cultural.
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En síntesis, la cultura escolar no es un conjunto pasivo de discursos, realmente
constituye un campo de disputa simbólica (Bourdieu y Wacquant, 2005), donde se articulan,
cuestionan y reinventan las identidades, los saberes y las relaciones de poder en respuesta a
las demandas de un mundo en transformación. De esta manera, la cultura escolar representa
un sistema complejo de significados compartidos, que trasciende el ámbito estrictamente
académico y configura un entramado simbólico que orienta las prácticas educativas (Medina
Rojas y Castaño Gaviria, 2019; Viñao, 2002). Como señala Bernstein (1990; 1993), esta
cultura se construye y reproduce a través de dispositivos discursivos que incluyen tanto los
contenidos curriculares como los lenguajes pedagógicos, además de las formas de evaluación
y las interacciones cotidianas que ocurren tanto dentro como fuera del aula.
Para comprender cabalmente esta cultura institucional, conviene adoptar una perspectiva
amplia en la cual se articulen las macroestructuras que se definen mediante las políticas
educativas y las normativas institucionales, con las microprácticas representadas en las
interacciones en el aula y dinámicas organizacionales (Pérez Gómez,1998). Estas importantes
ideas han sido ampliadas por autores como Ball (2003; 2019), en sus análisis de las políticas
como texto y discurso, en cuanto al grado en que la dinámica interna de una organización
depende o está condicionada por fuerzas externas.
La relación entre cultura escolar y discurso pedagógico es particularmente significativa,
ya que el discurso pedagógico funciona como un mecanismo de transmisión cultural, un
dispositivo de regulación social y un espacio de negociación de significados (Popkewitz,
2000; 2010; Viñao, 2002). Este espacio congrega métodos didácticos, sistemas de evaluación
y terminologías especializadas (Bernstein, 1998), que no solo reflejan la cultura institucional,
sino que contribuye a su reproducción y transformación. En este proceso se establecen
relaciones de poder que determinan cuáles conocimientos son legítimos y qué formas de
comunicación son válidas (Foucault, 1979).
Lógicamente, esto refuerza la idea de que la interacción entre la cultura escolar y el
discurso pedagógico se entienden como una arquitectura compleja donde ese discurso actúa
como el vehículo principal de la transmisión y estabilidad institucional. Siguiendo la línea de
la sociología crítica (Viñao, 2002), particularmente en la tradición académica española, el
discurso no es únicamente descriptivo, por el contrario, es profundamente funcional: organiza
la denominada gramática de la escolarización a través de métodos, sistemas de evaluación y
terminologías que regulan el comportamiento social y simbólico dentro del aula. Este proceso
asegura que la escuela no actúe como un receptor pasivo de normas externas; la conduce a su
evolución hacia un espacio de mediación donde los significados se negocian y se
institucionalizan, permitiendo que la cultura institucional se mantenga o se transforme frente a
las presiones del entorno socioeconómico.
Por otro lado, esta relación está regida por esa dinámica de poder-saber que delimita las
fronteras de lo que se considera conocimiento legítimo, tal como lo plantean Runge (2019) y
Salazar Mahecha et al. (2025). Al establecer qué formas de comunicación son válidas y qué
saberes poseen autoridad científica o pedagógica, la institución ejerce un control simbólico
que tiende a reproducir las estructuras de poder existentes. No obstante, como se destaca en
las corrientes de la pedagogía crítica en contextos como el colombiano, es precisamente en
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este cruce entre discursos y prácticas donde emergen espacios de posibilidad (Runge, 2019;
Salazar Mahecha et al., 2025). De este modo, el discurso pedagógico funciona como el
dispositivo que permite a la escuela no solo cimentar la producción y reproducción social,
sino también actuar como un escenario de recontextualización donde es posible repensar la
función docente y la autonomía escolar frente a los procesos de mercantilización educativa.
De igual manera, Ball (2003) destacó la importancia de analizar las posibles tensiones
entre las disposiciones políticas a nivel macro y las prácticas específicas que se realizan en el
nivel micro. Esas prácticas representan espacios privilegiados para comprender cómo los
actores educativos reinterpretan, resisten o adaptan las directrices institucionales, como lo
revelan estudios recientes (Peña Trapero y Pérez Gómez, 2019). De esta manera, el discurso
pedagógico es recontextualizado, ya que emerge de la interacción o dialéctica entre lo que se
ordena en la macroestructura educativa y lo que se realiza en el seno de las instituciones
educativas.
En lo anterior se reconoce que la cultura escolar ejerce una influencia profunda, que va
más allá de las disciplinas académicas. Esta cultura genera, ajusta y desarrolla un
conocimiento distintivo que es transmitido por todos los miembros de la comunidad educativa
a través de discursos, lenguajes, conceptos y formas de comunicación, tanto dentro como
fuera del entorno escolar. Esto implica la posibilidad de analizar críticamente las formas de
construcción discursiva de la cultura escolar a partir de las relaciones de poder/saber, que se
materializan en los discursos dominantes, las prácticas y los saberes. Como lo señalan
Bernstein (1998) y Cabrera-Otálora y Giraldo-Díaz (2018), este análisis debe considerar la
dialéctica entre tres dimensiones: la producción cultural y creación de nuevos significados, la
reproducción de las normas y valores institucionales y las resistencias que confrontan el orden
establecido.
De igual manera, debe revisarse el papel determinante de los discursos político-
pedagógicos en la configuración de la cultura escolar, mediante la formulación del Proyecto
Educativo Institucional (PEI), la incorporación e implementación de las reformas educativas,
así como las decisiones del equipo directivo en contextos de mercantilización de la educación.
Al respecto, Brunner (2014) aseveró que dichos contextos reflejan tensiones entre las lógicas
neoliberales, impuestas por las políticas globales y las necesidades de las comunidades
educativas. Deberán priorizarse dichas necesidades, empezando por la comprensión de los
factores que interactúan en la configuración de una cultura especifica, desde una mirada
sociocrítica. Solo de esta forma podrá crearse un punto de inflexión en el proceso de
implementación de las políticas públicas educativas, sobre todo en escenarios y contextos
socialmente vulnerables (Roldan-Quijije, 2024).
La cultura escolar como objeto de investigación constituye un fenómeno complejo, que
se despliega como constructo histórico-social y se configura mediante procesos dinámicos de
socialización y enculturación (Monterroza-Ríos, 2023; Reales Chacón et al., 2008). Dicho
constructo se manifiesta como un sistema de supuestos compartidos, ya señalados por Schein
(2016). Estos postulados orientan el modo de percibir, pensar y actuar al interior de las
instituciones educativas, para responder a los requerimientos de las autoridades educativas
que, a su vez, sirven como mecanismo de cohesión interna. No obstante, la cultura escolar no
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es estática y refleja relaciones desiguales entre grupos sociales (Rodríguez-Martínez et al.,
2024). Ello evidencia cómo el poder se ejerce a través de jerarquías cognitivas y practicas
institucionales.
Análogamente, García (2013) enfatiza en la dimensión semiótica de la cultura escolar y
en la manera cómo los códigos regulan las interacciones institucionales, mientras que otros
autores (Huergo y Fernández, 2000; Perrupato, 2020) destacan el valor del enfoque narrativo
para recuperar las voces marginadas de docentes y estudiantes, a fin de revalidar sus
experiencias pedagógicas en contextos en los que el sistema educativo se encarga de inculcar
y naturalizar la cultura. Con estas vicisitudes se generan tensiones, resistencias y
confrontaciones que revelan luchas por la hegemonía cultural (Runge, 2019; García Vallinas y
Goenechea Permisán, 2025); tensiones que suelen desembocar en crisis de legitimidad de las
instituciones educativas, particularmente en contextos neoliberales.
La cultura escolar y el discurso pedagógico
Para abordar la cultura escolar en relación con el discurso pedagógico, conviene destacar
que las diferencias mencionadas implican las políticas educativas instauradas y el contexto
donde se desarrolla la práctica escolar (Meirieu, 2022). Además, debe mencionarse otro
elemento que, se identifica con la subjetividad de directivos y docentes, enmarcado en la
manera cómo dichos actores entienden el sistema educativo desde cada una de sus gestiones y
que, en el ejercicio de su labor, finalmente afecta el desarrollo institucional (Devia-Acevedo,
2024).
Dicho de otra forma, la realidad de los discursos que se promueven en la escuela
transforma las prácticas en un ejercicio de relaciones de fuerza y de poder, que no solo
generan conflictos a nivel de la dirección, sino que también provocan brechas en el plano
pedagógico. Por ende, la comprensión de la cultura escolar como resultado de tensiones en el
funcionamiento del sistema educativo, así como en las condiciones internas y externas que lo
afectan, se ha convertido en un reto y oportunidad para el mejoramiento de las instituciones
educativas. Lo anterior cobra importancia en función del cumplimiento de los requerimientos
de las autoridades educativas y la satisfacción de las necesidades de la comunidad, al tiempo
que se hace más relevante en contextos socioeconómicos vulnerables en los que predominan
familias en condición de desplazamiento, violencia y pobreza (Campo Figueroa, 2023).
Estudiar la cultura escolar en la educación preescolar, básica y media parte del
presupuesto de que las instituciones educativas constituyen un espacio de interacción de
fuerzas y discursos provenientes desde varios ámbitos (Trujillo, 2022; Vain, 2018; Viñao,
2002). En primer lugar, hay que mencionar los organismos multilaterales que direccionan las
reformas y las políticas educativas estatales (Popkewitz, 2000; 2010; Roldan-Quijije, 2024).
En segundo lugar, son provechosos los ejercicios y dinámicas propias de cada entorno, y la
variedad de los actores que allí participan e interactúan, visualizando las relaciones de poder y
control entre y dentro de los contextos. Por último, deben considerarse las distintas formas
cómo los actores se alinean o se oponen a las normas o políticas educativas establecidas
(García-Goncet, 2025; Giroux, 1986; Imen, 2008; Maldonado, 2020).
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Desde una perspectiva sociocrítica, el análisis de la cultura escolar requiere una
comprensión de la estructuración del discurso pedagógico, enmarcada en las dinámicas de
poder y control que operan en las instituciones educativas (Bernstein, 1989, 1993; Van Dijk,
2016). Para Bernstein (1990; 1998), el sistema educativo funciona como un dispositivo de
reproducción social, en la que las reformas escolares privilegian el sistema económico y la
distribución desigual del conocimiento, utilizando para ello los códigos sociolingüísticos.
Estos códigos organizan el discurso pedagógico, a la vez que materializan las jerarquías
simbólicas inherentes al contexto social.
Resulta de interés destacar que, durante más de 40 años, la obra de Basil Bernstein ha
aportado una perspectiva fundamental sobre la relación entre la escolarización y la
desigualdad social (1998). Con la aparición de nuevos desarrollos teóricos que establecen una
estrecha conexión entre el lenguaje, en toda la complejidad de sus usos en la escuela, y los
recientes cambios en los objetivos, valores y prácticas educativas predominantes, la
relevancia de la obra de Bernstein ha aumentado. La doble perspectiva -cognitiva y
sociológica-, de Bernstein sobre el lenguaje (1993), fomenta la comprensión de cómo las
escuelas suelen enfrentar a los alumnos de entornos socialmente vulnerables, con situaciones
difíciles que pueden incluso desmotivarlos para aprender y, en particular, para desarrollar y
utilizar formas de lenguaje que puedan activar y facilitar el acceso a nuevas formas de
conocimiento y aptitudes cognitivas.
En este marco, la recontextualización de las prácticas discursivas, concepto clave en la
teoría de Bernstein (1993), permite examinar cómo los esquemas cognitivos se estructuran y
cómo los valores culturales se interiorizan mediante códigos semánticos específicos
(Martínez, 2013). Este proceso implica la clasificación y enmarcamiento (framing) de los
conocimientos, lo que facilita reconocer la intersubjetividad en las prácticas pedagógicas
(Moraes, 2020). Sin embargo, en un escenario global dominado por la lógica mercantil, que
fomenta una pedagogía competitiva e individualista (Ball, 2003; 2019), las políticas
educativas y las prácticas institucionales deben negociar su sentido dentro de tensiones
estructurales. De esta manera, se descubren dichas dinámicas, aportando una mirada crítica
sobre cómo se construyen, legitiman y transforman los procesos educativos en relación con la
cultura escolar. Para ello, se integran enfoques que vinculan el análisis discursivo con las
estructuras de poder, en concordancia con las contribuciones de autores como Apple (2016) y
Popkewitz (2000), quienes destacan el papel de la escuela en la (re)producción de
desigualdades.
Posibilidades metodológicas para develar las relaciones de poder-saber
Para analizar las relaciones de poder-saber y develar las prácticas educativas de
reproducción y resistencias, que configuran la cultura escolar en entornos como la escuela y
sociedades neoliberales, partimos de los hallazgos resultantes de la revisión documental que
fundamenta la investigación realizada para la tesis doctoral denominada La cultura escolar y
la estructuración del discurso pedagógico en la Institución Educativa Aguaclara, en la
ciudad de Tuluá, Valle del Cauca, Colombia. En el recorrido se hacen visibles otras
perspectivas de saber, desde lo ontológico, lo deontológico y lo crítico. La indagación
consiste en articular la dimensión del problema, con aquellas posibilidades metodológicas
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orientadas hacia conocer e interpretar la realidad. Ello, en nuestro caso, requiere identificar
los elementos y relaciones que posibilitan la creación, reproducción y adquisición de los
discursos, procesos a través de los cuales los saberes transforman las prácticas escolares en un
contexto particular de la investigación, generando su propia cultura.
Se parte del hecho de que la investigación cualitativa en ciencias sociales es un proceso
interrogativo de comprensión, basado en distintas tradiciones metodológicas de indagación,
que exploran un problema social o humano. Sobre esta base, el investigador construye un
panorama complejo y holístico, analiza discursos, refiere visiones detalladas de los
informantes y lleva a cabo el estudio en un entorno natural. Con tales fundamentos, a
continuación, se presentan algunas posibilidades metodológicas entre las que se consideran
más importantes para emprender el análisis de los problemas aludidos.
Etnografía
La etnografía constituye una posibilidad metodológica importante para el análisis de las
relaciones de poder-saber que configuran la cultura escolar, al permitir una comprensión de la
cotidianidad de las instituciones educativas (Hammersley y Atkinson, 2019). Este enfoque
encuentra su origen en la antropología y la sociología (Wolcott, 2003). Utiliza principalmente
la observación participante, entrevistas en profundidad y análisis de artefactos culturales
(Cotán Fernández, 2020; Dykes y Flacking, 2015), lo que proporciona información relevante
para dejar ver cómo se acuerdan, imponen o resisten los discursos pedagógicos hegemónicos
(Foucault, 1993). En el contexto escolar, la etnografía crítica (Rockwell, 2009; 2018) examina
las prácticas de gestión que transforman el Proyecto Educativo Institucional en medio de
políticas neoliberales (Ball, 2003; 2019), las configuraciones de identidad de docentes y
estudiantes, y las tensiones entre autonomía docente y dependencia de políticas
estandarizadas.
Por medio de la etnografía se logra captar aspectos visibles en rituales y normas, como
también lo implícito presente en las relaciones que revelan prácticas, en apariencia invisibles,
de micro resistencias. Estas investigaciones se emprenden por medio de trabajos de campo
sistemáticos, que pueden extenderse por meses o años (Wolcott, 2003). Sin embargo, este
enfoque presenta una serie de desafíos y retos que incluyen la reactividad del investigador, la
sinceridad y reciprocidad ética con los participantes (Fetterman, 2019) y la dificultad de
interpretar datos complejos en narrativas analíticas. Como ventajas, la etnografía permite
generar descripciones holísticas, al articular la historia institucional, las dinámicas políticas y
las voces de los actores. De esta manera, se convierte en una herramienta para repensar la
escuela como espacio de disputa cultural. Por otro lado, la etnografía escolar, impulsada por
autores como Delamont (2012; 2014) Wilkinson y Bogossian (2025) y Woods (1998), permite
una aproximación cualitativa a las prácticas cotidianas, observando cómo los discursos
pedagógicos son reinterpretados por docentes y estudiantes, en contextos específicos.
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Historiografía
La historiografía, a su vez, ofrece un marco metodológico que permite visibilizar las
relaciones de poder-saber que estructuran los entornos educativos. Mediante su enfoque
genealógico y contextual, hace posible analizar instrumentos y agencias de reproducción
social, tales como los currículos, las políticas educativas y las instituciones educacionales
(Julia, 2001; Tröhler, 2019). Por otra parte, la historiografía permite identificar las rupturas y
continuidades, al contrastar las reformas educativas con las prácticas escolares (Ávila, 2001;
Rockwell, 2009; Tröhler, 2019) en las que se establecen dispositivos pedagógicos, tecnologías
de control y prácticas disciplinarias (Viñao, 2002). De este modo, la historiografía permite
recabar los conceptos pedagógicos dominantes, las estructuras de poder presentes en el campo
educativo y las prácticas de resistencia. En este encuadre de discusión, la historiografía
cuestiona los discursos oficiales al exponer y contrastar las políticas educativas con las
interacciones sociales en la escuela, valiéndose para ello del análisis documental, la
recuperación de las voces de los actores educativos y una genealogía de las prácticas
institucionales (Foucault, 2004).
El análisis de discurso
El análisis del discurso se configura como una metodología que proporciona elementos
importantes para develar las relaciones de poder-saber, que constituyen la cultura escolar,
ofreciendo diversas perspectivas analíticas (Baker y Ellece, 2010). Más específicamente, el
análisis crítico del discurso (Fairclough, 2023) permite examinar cómo los textos oficiales en
los que se incluyen leyes, currículos y reglamentos naturalizan ideologías dominantes,
mientras que la etnografía del discurso (Smart, 2013) explora las prácticas comunicativas
cotidianas en el aula, revelando tensiones entre lo normado y lo realizado. Por otro lado,
el análisis multimodal (Kress y van Leeuwen, 2001), amplía el enfoque al incluir imágenes,
espacios y gestos como dispositivos semióticos que legitiman ciertos saberes.
En el contexto hispanoamericano, el análisis decolonial del discurso (Walsh et al., 2006)
cuestiona la colonialidad en los textos educativos, mientras que la sociolingüística
crítica (Martín Rojo, 2010) analiza cómo el lenguaje reproduce desigualdades en
interacciones escolares. Estas perspectivas, articuladas con la teoría de Bernstein (1990; 1993;
1998) sobre recontextualización pedagógica, permiten mapear no solo los discursos
hegemónicos, sino también las resistencias y resignificaciones de los actores educativos. De
esta manera, el análisis del discurso emerge como un enfoque polifónico para comprender la
cultura escolar como campo de disputa simbólica, donde el poder se ejerce y se cuestiona en
múltiples niveles discursivos (Bernstein y Díaz, 1985). El análisis del discurso, en las
variantes presentadas, ofrece herramientas para estudiar los textos, discursos y narrativas que
circulan en el campo educativo, así como marcos analíticos que permiten identificar las
formas de poder implícitas en dichos discursos.
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La estructuración social del discurso pedagógico
La articulación entre la teoría de Bernstein (1993) sobre la estructuración del discurso
pedagógico y los aportes de Díaz Villa (2009) sobre flexibilidad curricular, proporciona un
marco apropiado para justificar el uso de la etnografía en el estudio de las relaciones poder-
saber en instituciones educativas oficiales. Bernstein (1998) revela cómo los códigos
sociolingüísticos y los dispositivos de clasificación/enmarcamiento (framing) organizan
jerarquías de conocimiento y control pedagógico, mientras que Díaz Villa (2009; 2014)
enfatiza en la tensión entre discursos pedagógicos oficiales globales y las prácticas locales, en
la recontextualización curricular. En este sentido, la etnografía logra identificar cómo los
docentes reproducen los códigos pedagógicos dominantes (Bernstein, 1990; 1993; 1998;
Hammersley y Atkinson, 2019), o de qué modo asumen posiciones de adaptación/resistencia
ante políticas estandarizadas (Díaz Villa, 2009). Es decir, en términos generales, cómo las
dinámicas presentes en micro-organizaciones como la escuela, reproducen o mitigan la
desigualdad educativa.
Este método además de hacer ostensibles las pedagogías invisibles o la gramática oculta
de la escuela (Tyack y Cuban, 1995; Tyack y Tobin, 1994), también documenta los
agenciamientos de los actores para transformar en las aulas las estructuras de poder. Así, la
etnografía se instituye como herramienta válida para analizar críticamente la cultura escolar,
integrando la macro-política educativa con las prácticas micro-institucionales.
La teoría de Bernstein (1993) sobre la estructuración del discurso pedagógico, ofrece un
marco analítico riguroso para examinar las relaciones de poder-saber, que configuran la
cultura escolar en instituciones oficiales. Su modelo conceptual, centrado en los principios
de clasificación (límites entre saberes) y enmarcamiento, o control sobre la transmisión
pedagógica, permite descubrir cómo el sistema educativo distribuye desigualdades a través de
códigos sociolingüísticos, elaborados o restringidos (Graizier y Almedena, 2011). Por otra
parte, las políticas curriculares, que representan el discurso oficial, son recontextualizadas en
prácticas pedagógicas cotidianas. Por último, los dispositivos de evaluación legitiman ciertos
conocimientos mientras marginan otros.
En instituciones oficiales, este enfoque resulta particularmente pertinente para analizar
críticamente la tensión entre el currículo prescrito, es decir, el control estatal y su
implementación, las jerarquías implícitas en la organización del conocimiento escolar, como
la primacía de las llamadas disciplinas duras, además de los mecanismos mediante los cuales
la escuela naturaliza relaciones de poder.
Al integrar niveles macro, es decir, las políticas, y micro, o sea las interacciones en las
aulas, la teoría de Bernstein (1998) supera reduccionismos y ofrece una herramienta
epistemológica y metodológica que permite transformar prácticas educativas reproductivas,
en espacios de justicia cognitiva. Con ello se muestran las transformaciones de las relaciones
de poder y control en modalidades de comunicación. De esta manera, la estructuración social
del discurso pedagógico permite profundizar en la naturaleza de la transmisión del discurso,
desde el lugar de enunciación, con los sujetos, los discursos y las teorías que repercuten en la
cultura escolar (Molina-Natera, 2019).
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Conclusiones
La cultura escolar es resultado de los dispositivos de poder que enmarcan y clasifican los
actores, así como de las posibilidades de recontextualización que emergen a partir de las
prácticas discursivas contextuales (Campo Figueroa, 2023). Las prácticas discursivas
oficiales, desde la descentralización, facilitaron la entrada de conceptos empresariales al
entorno educativo, en contextos de reproducción de las ideologías dominantes y de las
posibilidades de resistencia (Cabrera-Otálora y Giraldo-Díaz, 2018). Los hallazgos sugieren
que la gestión del cambio educativo debe considerar aspectos estructurales, tales como las
políticas educativas y currículos, pero también aspectos culturales, como valores y
tradiciones, proponiendo estrategias de intervención que respeten la identidad institucional y
los contextos donde se sitúa (Ferreira, 2009). Por tal razón, se hace necesario abordar las
situaciones que subyacen al discurso, así como las prácticas que se derivan de él, en un
ejercicio dinámico de interrelación entre agencias y actores.
Como se ha observado, la cultura escolar se configura como un campo de producción,
reproducción y resistencia, donde identidades, saberes y relaciones de poder son
constantemente negociados entre actores y agencias educativas. Se confirma la necesidad de
superar enfoques etnocéntricos e integrar perspectivas decoloniales que reconozcan
epistemologías marginadas, especialmente en contextos indígenas y afrodiaspóricos (Ocoró
Loango, 2025).
Las metodologías para el estudio de la configuración de la cultura escolar, referidas en
este trabajo, incluyen el análisis del discurso, la etnografía, la historiografía y la
estructuración social del discurso pedagógico, como metodologías pertinentes para poner en
evidencia las relaciones de poder y las dinámicas que configuran la cultura escolar (Elías,
2015; García-Gómez y Aldana González, 2010; García Vallinas y Goenechea Permisán,
2025). En síntesis, la etnografía permite captar la complejidad de las interacciones y
resistencias; la historiografía, por su parte, hace posible rastrear las transformaciones del
discurso educativo, como punto de partida para revelar prácticas de resistencia y el análisis
del discurso prioriza el examen sistemático y hermenéutico, que revela las posiciones de
poder en los discursos educativos.
Por otro lado, la estructuración social del discurso pedagógico se enfoca en analizar las
transformaciones del discurso, como ya se ha afirmado, en su producción, reproducción y
recontextualización (Molina-Natera, 2019), así como las intencionalidades presentes en las
interrelaciones que configuran la cultura escolar. Conviene indicar que, de acuerdo con la
revisión realizada, la etnografía se ofrece como una metodología que logra complementar de
manera acertada los otros enfoques. De ello se desprende que la decisión sobre cuál
metodología utilizar, dependerá en gran medida de los intereses del investigador y de los
objetivos planteados en su estudio.
De acuerdo con lo antes expuesto, resulta posible la integración de metodologías mixtas,
que combinen datos cuantitativos y cualitativos y permitan una comprensión holística de las
dinámicas y transformaciones institucionales, poniendo de relieve las tensiones entre la
implementación de las políticas y las prácticas educativas. Todo esto con el fin de ofrecer
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elementos para la formulación de políticas educacionales más equitativas, contextualizadas y
emancipadoras (Rodríguez, 2013).
A medida que los educadores se ven sometidos a una mayor presión para lograr mejores
resultados estudiantiles y, sobre todo, más equilibrados, deberán aprovechar todas las
herramientas a su alcance, incluida la cultura organizacional (Campos, 2019). Por supuesto,
resulta obvio que cambiar la cultura no puede ser simple, fácil o rápido (Mace-Matluck,
1987); dependerá de un trabajo sostenido, crítico y ajustado al grupo social y educativo.
Como sostienen Fullan (1995) y Fullan y Ballew (2004), la reculturación es una
actividad de contacto, que implica un trabajo arduo y laborioso. Pero, es una actividad que
debe practicarse con mayor intensidad si las escuelas quieren alcanzar los resultados que se
anhelan. El primer paso es ayudar a los educadores a reconocer que tener una cultura escolar
sólida y positiva, significa mucho más que solo seguridad y orden en las escuelas. A los
efectos, el presente artículo aspira contribuir, en alguna medida, a tales propósitos,
especialmente a manera de incentivo para ulteriores discusiones e investigaciones, con los
numerosos estudios que aquí se ofrecen para su consulta.
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