Artículo  
ELAPRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA  
PARA MEDIAR LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA  
Licenciada en Educación, Universidad Central de  
Venezuela (2007). Especialización en Planificación y  
Evaluación, Universidad Santa María, Caracas (2011).  
María Salcedo  
mdelc440@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0006-4836-0269  
Maestría en Lectura  
y
Escritura, Universidad  
Ministerio de Educación  
Escuela Básica Nacional “Elías Toro"  
Caracas, Venezuela  
Pedagógica Experimental Libertador (2022).  
Resumen  
Este trabajo tuvo como propósito determinar la efectividad del aprendizaje cooperativo  
como estrategia metodológica para mediar la comprensión de la lectura en estudiantes de  
quinto grado. La investigación se desarrolló bajo el paradigma socio-crítico, enfoque  
cualitativo y la modalidad de investigación acción, siguiendo las etapas de diagnóstico,  
acción y ejecución de un diseño de Plan de Acción y su implementación, evaluación y  
reflexión en el contexto de la Escuela Básica Nacional “Elías Toro”, en la ciudad de  
Caracas. Se utilizó como técnica la observación participante y en el análisis se aplicó la  
sistematización de los resultados y triangulación de la información. Los resultados  
evidenciaron que los informantes clave mejoraron significativamente la comprensión del  
nivel textual al inferencial, lo que comprueba que el aprendizaje cooperativo es apropiado  
para mediar la comprensión de la lectura en Educación Primaria.  
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, estrategia metodológica, comprensión de  
la lectura.  
Cooperative learning as a methodological strategy to mediate reading comprehension  
Abstract  
The purpose of this work was to determine the effectiveness of cooperative learning as a  
methodological strategy to mediate reading comprehension in fifth grade students. The  
research was developed under the socio-critical paradigm, qualitative approach and action  
research modality, following the stages of diagnosis, action and execution of an Action  
Plan design and its implementation, evaluation and reflection in the context of the National  
Basic School "Elías Toro", in the city of Caracas. Participant observation was used as a  
technique and in the analysis the systematization of results and triangulation of information  
were applied. The results showed that the key informants significantly improved  
comprehension from the textual to the inferential level, which proves that cooperative  
learning is appropriate to mediate reading comprehension in Primary Education.  
Key words: cooperative learning, methodological strategy, reading comprehension.  
Recepción: 27/01/2023 Evaluación: 01/05/2023 Recepción de la versión definitiva: 11/06/2023  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
L'apprentissage coopératif en tant que stratégie méthodologique pour la médiation  
de la compréhension de la lecture  
Résumé  
L'objectif de cette étude était de déterminer l'efficacité de l'apprentissage coopératif en tant  
que stratégie méthodologique de médiation de la compréhension de la lecture chez les  
élèves de cinquième année. La recherche a été développée sous le paradigme socio-critique,  
l'approche qualitative et la modalité de la recherche-action, en suivant les étapes du  
diagnostic, de l'action et de l'exécution de la conception d'un plan d'action et de sa mise en  
œuvre, de l'évaluation et de la réflexion dans le contexte de l'Escuela Básica Nacional  
"Elías Toro", dans la ville de Caracas. L'observation participante a été utilisée comme  
technique, et la systématisation des résultats et la triangulation des informations ont été  
appliquées dans l'analyse. Les résultats ont montré que les informateurs clés ont  
significativement amélioré la compréhension du niveau textuel au niveau inférentiel, ce qui  
prouve que l'apprentissage coopératif est approprié pour la médiation de la compréhension  
de la lecture dans l'enseignement primaire.  
Mots-clés : apprentissage coopératif, stratégie méthodologique, compréhension de la  
lecture  
L’apprendimento cooperativo come strategia metodologica per mediare la  
comprensione della lettura  
Riassunto  
Lo scopo di questo lavoro è stato determinare l'efficacia dell'apprendimento cooperativo  
come strategia metodologica per mediare la comprensione della lettura negli studenti di  
quinta elementare. La ricerca è stata sviluppata secondo il paradigma socio-critico,  
l’approccio qualitativo e la modalità di ricerca-azione, seguendo le fasi di diagnosi, azione  
ed esecuzione di un Piano d’Azione e la sua implementazione, valutazione e riflessione nel  
contesto della Scuola Basica Nazionale “Elías Toro”. ”, nella città di Caracas. Come tecnica  
è stata utilizzata l'osservazione partecipante e nell'analisi è stata applicata la  
sistematizzazione dei esiti e la triangolazione delle informazioni. Gli esiti hanno mostrato  
che gli informatori chiavi hanno migliorato significativamente la comprensione del livello  
testuale a quello inferenziale. Questo dimostra che l'apprendimento cooperativo è  
appropriato per mediare la comprensione della lettura nell'istruzione elementare.  
Parole chiavi: apprendimento cooperativo, strategia metodologica, comprensione  
della lettura.  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
Aprendizagem cooperativa como estratégia metodológica para mediar a  
compreensão da leitura  
Resumo  
O objetivo deste estudo foi determinar a eficácia da aprendizagem cooperativa como  
estratégia metodológica para mediar a compreensão da leitura em alunos do quinto grau. A  
pesquisa foi desenvolvida sob o paradigma sociocrítico, a abordagem qualitativa e a  
modalidade de pesquisa-ação, seguindo as etapas de diagnóstico, ação e execução de um  
projeto de Plano de Ação e sua implementação, avaliação e reflexão no contexto da Escola  
Básica Nacional "Elías Toro", na cidade de Caracas. A observação participante foi utilizada  
como técnica, e a sistematização dos resultados e a triangulação das informações foram  
aplicadas na análise. Os resultados mostraram que os informantes-chave melhoraram  
significativamente a compreensão desde o nível textual até o inferencial, o que prova que a  
aprendizagem cooperativa é adequada para mediar a compreensão de leitura no Ensino  
Primário.  
Palavras-chave:  
Aprendizagem  
Cooperativa;  
Estratégia  
Metodológica;  
Compreensão de Leitura.  
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Artículo  
1.- Introducción  
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la efectividad del  
aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica para mediar la comprensión de la  
lectura en los estudiantes de quinto grado. La investigación se desarrolló bajo el paradigma  
socio-crítico, con perspectiva cualitativa, que de acuerdo con Hernández, Fernández y  
Baptista (2014) su principal función es examinar la forma en que los individuos perciben y  
experimentan los fenómenos que los rodean, profundizando en sus puntos de vista,  
interpretaciones y significados. En este sentido, la investigadora realizó observaciones in  
situ para describir las características de los informantes clave frente a los bajos niveles de  
desempeño en el proceso de comprensión de la lectura, impulsando un proceso de reflexión  
que generó una toma de conciencia sobre las experiencias vividas y posibilitó una acción  
transformadora. El diseño de la investigación está basado en una investigación de carácter  
no experimental, fundamentada tanto en la investigación documental como de campo, con  
base en los planteamientos de Hernández, Fernández y Baptista (2014). Con respecto al  
modelo de investigación asumido, este se enmarcó en la Investigación Acción, cuyo  
propósito, de acuerdo con Elliott (2010) es profundizar sobre algún tipo de problema a  
través de un diagnóstico para luego buscar e implementar alternativas que puedan  
solucionarlo a través de la reflexión e implementación de un plan de acción.  
Figura 1: Etapas de la metodología de la investigación- acción  
Elaboración propia  
En relación con el contexto, el estudio se llevó a cabo en un salón de clases de  
quinto grado de la Escuela Básica Nacional “Elías Toro”, en Caracas, Distrito Capital (DC),  
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Artículo  
institución donde labora la investigadora. La técnica que se utilizó fue la observación  
participante, pues hubo interacción constante entre la investigadora y los cinco informantes  
clave, los cuales se seleccionaron con base en los planteamientos de Johnson y Johnson  
(1999) y Slavin (1999): dos muy participativos, uno poco participativo y dos con facilidad  
para trabajar en grupo. En la recolección de la información se utilizó el diario de campo,  
registros descriptivos y anecdóticos, registro fotográfico y videos, que según Hernández,  
Fernández y Baptista (2014) sirven “para proyectar las reacciones de la persona que  
investiga durante el ejercicio de su actividad. También es útil para entender mejor la  
investigación, e incluso para analizar la realidad social” (p.43). En el análisis de la  
información fue útil la técnica de sistematización de los resultados y la triangulación, que  
acuerdo con Cifuentes (2016) este proceso de construcción permite reflexionar sobre la  
práctica y comprenderla, y la triangulación da confiabilidad y evita el sesgo del  
investigador. En el caso del presente estudio se contrastó los resultados de las  
observaciones del diagnóstico, los resultados obtenidos del plan de acción y la evaluación  
post diagnóstica realizada a los informantes clave.  
Figura 2: Proceso metodológico  
Elaboración propia  
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Artículo  
En este orden de ideas, el aprendizaje de la lectura resulta fundamental para el  
desarrollo intelectual y personal de los individuos, pues además de contribuir con la  
adquisición de conocimientos, también permite el acceso a la cultura, es un elemento de  
recreación y de entretenimiento y ayuda a ampliar la compresión del mundo y de la  
realidad, así lo plantean Barboza y Peña (2014), quienes también afirman que este proceso  
conlleva un largo y, muchas veces, arduo período, donde la escuela resulta un factor clave  
para facilitar dicho aprendizaje.  
Sin embargo, en las investigaciones realizadas por la Organización de las Naciones  
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2006; 2021; 2022) se puede  
observar la existencia de graves problemas con respecto al aprendizaje y la enseñanza de la  
lectura en Educación Primaria a nivel mundial. A estos resultados desfavorables también se  
une el escaso aumento en el número de maestros que atienden esta etapa educativa, así  
como la poca propensión de estos para elevar sus credenciales académicas. En el caso de  
Venezuela, Villasmil, Arrieta y Fuenmayor (2009) refieren como uno de los grandes  
problemas en la enseñanza de la lengua materna la dificultad que presentan los estudiantes  
que cursan este nivel para comprender y producir textos. Al respecto y en concordancia con  
lo planteado por Figueroa (2011), esta situación deviene en función de las prácticas que  
persisten en las escuelas venezolanas que “alejan al estudiante de la lectura con sentido  
social y de su formación como lector creativo, crítico, que interrogue al texto, que evalúe  
sus hipótesis y que le permita redescubrirse de manera permanente como sujeto histórico.”  
(p. 106). Esto es reafirmado por Tapia (2005) quien precisa que en la escuela:  
(...) los alumnos leen en un contexto en el que, fundamentalmente, se les va a  
evaluar. Si el contexto en el que tiene lugar la evaluación estimula aprendizajes  
memorísticos y que requieren poca elaboración, difícilmente leerán buscando la  
comprensión profunda de los textos. (p. 89)  
Por otro lado, son muchos los docentes de los grados más altos de Primaria que  
utilizan con poca regularidad estrategias que apoyen el desarrollo de comprensión de la  
lectura para el logro de un aprendizaje significativo, sin tomar en cuenta que la lectura  
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Artículo  
como proceso “conduce al fortalecimiento de la conciencia social, base de los saberes y la  
transformación efectiva de la sociedad” (Barboza y Peña 2014, p. 140). Surge así la  
importancia de considerar el aprendizaje cooperativo como un enfoque pertinente para  
romper con el aprendizaje tradicional y memorístico de la lectura y como una opción  
metodológica viable para favorecer la comprensión de la lectura en Educación Primaria. A  
este respecto Ferreiro y Espino (2009) señalan:  
El aprendizaje cooperativo hace posible que la igualdad de derechos se convierta en  
igualdad de oportunidades al descubrir los estudiantes, por ellos mismos, el valor de  
trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de  
los demás, en un ambiente que favorece la cooperación, desarrollando así la  
solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de  
decisiones, la autonomía y la autorregulación: bases de la inclusión social y la  
democracia. El aprendizaje cooperativo es en esencia el proceso de aprender en  
grupo; es decir, en comunidad. (p. 54)  
Dado que el enfoque cooperativo pone acento en el carácter dialógico y ofrece la  
oportunidad de compartir experiencias y desarrollar una interacción social entre grupos, en  
el caso específico del desarrollo de la comprensión de la lectura sus aportes consisten en  
ofrecer un contexto motivante y de enseñanza recíproca, donde los estudiantes trabajen en  
equipos cooperando entre sí, alcanzando de este modo habilidades lectoras. En este sentido,  
llama la atención el poco uso que los docentes dan al enfoque cooperativo o su inadecuada  
aplicación para dinamizar la práctica pedagógica, específicamente para favorecer el  
desarrollo de la comprensión de la lectura en estudiantes de Educación Primaria.  
Esta afirmación surge de la propia experiencia de la investigadora, quien realizó  
observaciones sistemáticas a un grupo de estudiantes de sexto grado en un colegio de la  
localidad para conocer sobre la utilización del trabajo en equipo como estrategia  
metodológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura (Salcedo,  
2007). Durante la investigación se pudo observar algunos factores inherentes a la  
comprensión de la lectura y al uso del trabajo cooperativo como estrategia. En el caso de la  
comprensión de la lectura se constató que los estudiantes presentaban dificultad para aplicar  
estrategias de comprensión de textos, como anticipación, predicción, inferencias o  
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Artículo  
paráfrasis del contenido leído. En cuanto al trabajo cooperativo, aunque no lograron  
resolver en grupo los ejercicios sobre comprensión de la lectura, los estudiantes sí  
alcanzaron armonía grupal, socializando y resolviendo los conflictos surgidos entre ellos.  
Con relación al desempeño docente como mediador, la docente se inclinó hacia la  
resolución de conflictos de socialización en los grupos, prestando poca atención a las  
actividades curriculares trabajadas en los grupos cooperativos. Se evidencia en estos  
resultados que el rol mediador del docente es fundamental para lograr contextos  
cooperativos idóneos dentro del aula que contribuyan a elevar el desempeño de los  
estudiantes, y que coadyuven en el desarrollo de las habilidades requeridas para alcanzar la  
comprensión de la lectura, razón por la cual la investigadora se motivó a realizar el presente  
estudio en la E.B.N. “Elías Toro”, contexto donde labora.  
2.- Referentes teóricos  
Piaget y la Teoría cognitiva  
Piaget (1979) en su Teoría cognitiva plantea que el niño va construyendo su  
conocimiento progresivamente al interactuar activamente con el ambiente social que le  
rodea mientras va creciendo. Este autor sostenía que el aprendizaje en medios cooperativos  
era más significativo, debido a la influencia que ejerce el intercambio social en el  
aprendizaje. En este sentido, los ambientes escolares son espacios idóneos por excelencia  
para la socialización, formación de la personalidad y la construcción del conocimiento  
puesto que la interacción con sus pares y con los adultos hace que el aprendizaje del niño  
sea rico en experiencias significativas.  
Vygotsky y la Teoría sociocultural  
La Teoría socio cultural de Vygotsky (2010) señala que el ser humano es un ser  
social, que adquiere sus conocimientos en el contexto donde se desarrolla y luego los  
internaliza. Todo individuo tiene la capacidad de aprender y lo hace con más ventaja  
cuando tiene la colaboración de un par o un adulto. Esto ratifica la importancia de la  
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Artículo  
interacción social en los procesos de desarrollo cognitivo, el aprendizaje se da mejor en  
interrelación y colaboración con otras personas. En tal sentido, este autor hace referencia a  
una “zona de desarrollo próximo” la cual define como:  
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de  
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,  
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en  
colaboración con un compañero más capaz. (Vygotsky, en Pérez, 2017, p.55)  
Aquí plantea la presencia de un potencial existente en cada niño, cuyo  
descubrimiento se realiza a través del apoyo de otra persona con más conocimiento.  
Vygotsky (2010) señala que “El desarrollo y la maduración de las funciones mentales  
superiores del niño son fruto de esta cooperación” (p.215). De allí la importancia de que el  
niño vaya a la escuela, ya que es el medio por excelencia para desarrollar las competencias  
comunicativas y sociales.  
Ausubel y la Teoría del aprendizaje significativo  
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (2002) plantea que el niño ya  
posee un conocimiento en su estructura cognitiva previa y es aprovechado para  
relacionarlo con la nueva información. Señala que el aprendizaje significativo del niño es  
un proceso que se va construyendo progresivamente, donde el conocimiento previo se  
relaciona con el nuevo conocimiento convirtiéndose en aprendizaje para toda la vida. En la  
escuela esta referencia es muy importante, ya que facilita al docente la planificación  
curricular, pues estaría orientada hacia el mejor aprovechamiento de los saberes previos  
que trae cada estudiante.  
Los postulados de estas tres teorías mencionadas arriba dan soporte al presente  
estudio, pues sus planteamientos se hacen relevantes al diseñar y ejecutar el plan de acción  
previsto para determinar la efectividad del aprendizaje cooperativo en la mediación de la  
comprensión de la lectura en los estudiantes de 5to grado.  
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Artículo  
La lectura  
Cassany, Luna y Sanz (2003), señalan que leer es comprender lo que se lee. Sin  
importar la forma en que se lea, “lo que importa es interpretar lo que vinculan las letras  
impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos” (p.197).  
Consideran la lectura como “uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e  
indiscutibles, que proporciona la escolarización” (p. 193). Por otro lado, Solé (1992)  
manifiesta que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, en el cual el  
lector intenta satisfacer su motivación que lo llevó a leerlo. En tal sentido, es “un lector  
activo que procesa y examina el texto” (p.17). En cuanto a la comprensión de la lectura, el  
autor señala que se relaciona con la reinterpretación del significado de un texto leído a  
partir de indicios contenidos en dicho texto. Así mismo, Colomer (1997), señala que leer es  
“como un acto de comprensión de un mensaje en una situación de comunicación diferida a  
través de textos escritos”, (p. 7). En este sentido, la lectura es un tema de interés social  
puesto que al saber leer se puede acceder más fácilmente a la cultura y al conocimiento  
universal. Por ello es tan importante y hay que ejercitarla diariamente hasta convertirla en  
un acto voluntario, que además sea placentero.  
Con relación al proceso de lectura, Solé (1994) en su libro “Etapas del proceso de  
lectura” señala tres subprocesos: 1) Antes de la lectura. En esta etapa se crean las  
condiciones afectivas necesarias para armonizar con la lectura, así como la dirección y  
propósitos de la lectura, es la etapa de reconocimiento del texto. 2) Durante la lectura. El  
lector interactúa con el texto. En este proceso el lector aplica las herramientas cognitivas  
conocidas y necesarias para poder comprender el texto y construir significados, a la vez  
que se entrelazan sus conocimientos previos con el texto, así como su carga emotiva e  
ideológica y de contexto. 3) Después de la lectura. Es la consolidación del proceso  
anterior. Aquí el lector pone de manifiesto su capacidad de síntesis, generalizar y transferir  
los conocimientos adquiridos. Estas tres etapas le permiten al lector reconocer, conocer y  
aprehender el texto leído, dando significado a su contenido y significación a la lectura  
En cuanto a los niveles de comprensión de la lectura, Johnson y Johnson (1999) y  
Durango (2017) hacen mención de tres niveles básicos: 1) Nivel literal. Es leer conforme  
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Artículo  
está escrito el texto. Es decir, se explora el texto de manera explícita sin profundizar, sin  
ahondar en posibles interpretaciones más allá de su sentido. 2) Nivel inferencial. No solo se  
lee el contenido explícito del texto, sino que también el que está implícito, más allá de las  
palabras. Se interpreta y se comprende de qué trata el texto de manera clara y precisa. El  
lector deduce la información del texto, suministrada a modo de pistas o entrelíneas.  
Relaciona en forma lógica los valores sociales y culturales del contexto con el mundo del  
conocimiento para simbolizar la información dada en el contenido. 3) Nivel crítico. El  
lector, una vez comprendido el texto, se hace sus propios criterios de juicio. Es la etapa  
donde el lector asume su posición crítica y reflexiva frente al autor y el texto leído.  
Generalmente en los espacios escolares se trabaja con poca profundidad con los dos  
primeros niveles de lectura Pérez (2003), estos se trabajan más con funciones evaluativas.  
En cuanto al nivel crítico, el autor señala que apenas y se trabaja, muchas veces solo se le  
pide al estudiante “opiniones sobre los textos leídos” (p.17). Es quizá por estas razones que  
se observa tantas debilidades en los resultados de investigaciones sobre la comprensión de  
la lectura. En el caso del presente estudio se evidenció en los resultados que los estudiantes  
se encuentran mayoritariamente en el nivel literal.  
Aparte de los niveles de comprensión de la lectura, también hay otros elementos  
importantes que intervienen en este proceso. En tal sentido, Morales (1997) señala que  
también inciden otros factores en la comprensión de la lectura, tales como: 1. Factores que  
dependen del lector; 2. Factores que dependen del ambiente; 3. Factores que dependen del  
status socioeconómico; 4. Factores gráficos; 5. Factores vinculados a las variables  
lingüísticas; 6. Factores vinculados a la estructura del texto; 7. Factores vinculados al  
contexto.  
Importancia de la comprensión de la lectura  
Comprender lo que se lee es comprender el mundo y en la escuela. Con la  
alfabetización, el niño aprende a leer y escribir como herramientas para enfrentarse y  
avanzar en ese mundo en constante cambio. Pero, como expresan Cassany, Luna y Sanz  
(2003), cómo es posible que luego de estudiar por seis largos años en Educación Primaria,  
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Artículo  
en el caso de Venezuela, un estudiante llegue al liceo sin tener dominada la comprensión  
de la lectura. Señalan que  
Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento didáctico que la  
lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo  
de primer orden, la enseñanza de la lectura queda confinada al área de lenguaje, a  
los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica que obtienen  
unos resultados -como mínimo-cuestionables. (p. 194)  
La lectura debería estar incorporada en todas las áreas del aprendizaje, hacerla parte  
integral del currículo, pues al dejarla solo en el área de lengua se le resta la importancia  
que tiene para la vida. Por otro lado, la forma tradicional en la que se imparte la educación  
dificulta que se pueda realizar cambios significativos en la didáctica de la enseñanza  
curricular. Romper con esos cánones es la meta de muchos investigadores, quienes buscan  
nuevas formas de implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna  
en los espacios escolares.  
En este orden de ideas, dentro de las estrategias utilizadas para promover la  
comprensión de la lectura se pueden nombrar las señaladas por Johnson y Johnson (1999)  
y Solé (1992): señalizaciones, estrategias discursivas, analogías, uso de mapas  
conceptuales y mentales, gráficos, organizadores, contestar y hacer preguntas, reconocer la  
estructura del texto; resumir; parafrasear; inferir; escribir cuentos cortos, completar textos,  
entre otras. Estas estrategias, son utilizadas por los docentes con la finalidad de estimular el  
pensamiento del estudiante y desarrollar habilidades de meta cognición. La práctica  
constante de la meta cognición es muy importante para provocar el ejercicio del análisis, la  
crítica y la reflexión en el estudiante.  
La comprensión de la lectura en Educación Primaria  
La escuela es para el niño el lugar por excelencia donde ocurre la evolución y  
transformación del conocimiento, es donde el educando aprende a leer y se alfabetiza.  
Como señalan Cassany, Luna y Sanz (2003) “La alfabetización es la puerta de entrada a la  
cultura escrita y a todo lo que ella comporta” (p. 193), además, “la lectura es un  
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instrumento potentísimo de aprendizaje” (p.193), pues a través de ella se llega a la  
producción de saberes y a la cultura general del ser humano.  
Pero, además, la adquisición del código escrito implica el desarrollo de capacidades  
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc. Quien  
aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia, desarrolla, en parte, su  
pensamiento. (Cassany, Luna y Sanz, 2003, p. 194)  
De aquí se deriva la importancia de que el estudiante aprenda a leer de manera  
comprensiva, pues de esta manera se desarrolla el pensamiento crítico y reflexivo. El  
docente como mediador en este proceso escolar, tiene la significativa misión de despertar  
en el niño el interés por la lectura y acompañarlo en el desarrollo de su pensamiento. Ahora  
bien, a pesar de todo lo expresado aquí, el fracaso escolar está latente, pues se siguen  
aplicando estrategias tradicionales donde el docente es el que imparte la clase de manera  
vertical, dejando poco espacio para que el estudiante sea más activo e independiente en su  
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura. A este respecto, Tapia (2005), precisa  
que en la escuela  
(...) los alumnos leen en un contexto en el que, fundamentalmente, se les va a  
evaluar. Si el contexto en el que tiene lugar la evaluación estimula aprendizajes  
memorísticos y que requieren poca elaboración, difícilmente leerán buscando la  
comprensión profunda de los textos. (p. 89)  
Estas prácticas que persisten en las escuelas venezolanas “alejan al estudiante de la  
lectura con sentido social y de su formación como lector creativo, crítico, que interrogue al  
texto, que evalúe sus hipótesis y que le permita redescubrirse de manera permanente como  
sujeto histórico.” (Figueroa, 2011, p. 106). Esto trae como consecuencia que los estudiantes  
lleguen a Educación Media con muchas debilidades para comprender y producir textos,  
pues carecen de las herramientas cognitivas básicas que les permitan desarrollar estas  
capacidades de manera eficiente.  
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Aprendizaje cooperativo (AC)  
Para Johnson y Johnson (1999), “el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico  
de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio  
aprendizaje y el de los demás.” (p.5). Ferreiro y Espino (2009) expresan que “el  
aprendizaje cooperativo es, en esencia, el proceso de aprender en grupo; es decir, en  
comunidad” (p.54). “Pero ser capaz de inducir y dirigir el aprendizaje en equipo implica,  
primero, vivenciar en uno mismo esta forma de apropiación de conocimientos, desarrollo  
de habilidades, actitudes y valores.” (ibíd.). Por otro lado, estos autores señalan que “al  
aprendizaje cooperativo también se le conoce como aprendizaje entre iguales o  
aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo de que “el mejor maestro de un  
niño es otro niño”, (p.34). En el trabajo cooperativo hay compromiso individual y grupal  
de todos los miembros participantes; funcionan como una unidad, en donde cada uno  
contribuye por igual para que se alcance la meta propuesta con éxito. Todos estos autores  
han demostrado la importancia del aprendizaje cooperativo en los espacios escolares, lo  
que los hace un punto de referencia obligatorio para la presente investigación.  
Fundamentos teóricos del AC  
El aprendizaje cooperativo tiene relación directa con la construcción del  
conocimiento y las habilidades sociales, pues es en el intercambio social donde el ser  
humano alcanza su desarrollo integral y el lenguaje juega un papel primordial. A este  
respecto Piaget (1979) señala al leguaje como “vehículo de los conceptos y las nociones  
que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio  
sistema de pensamiento colectivo” (p. 38). Así mismo, Vygotsky (2010) menciona:  
En el desarrollo del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y  
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después  
en el interior del propio niño (intrapsicológica (...) Todas las funciones psicológicas  
se originan como relaciones entre los seres humanos. (p.63.)  
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Artículo  
A este proceso social lo llama “Ley de doble formación”. De allí la importancia de  
la socialización de los estudiantes que ocurre en los espacios escolares. A este respecto,  
Woolfolk (1999), señala:  
(…) el trato social es importante para el aprendizaje porque las funciones mentales  
superiores (como el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se  
originan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los individuos. Los  
niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan hacerlas  
por sí solos; así, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo social y el  
andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje. (p.350)  
En este sentido, el aprendizaje cooperativo se puede considerar una forma natural  
de aprendizaje. El ser humano es social por naturaleza y al ser integrante de un núcleo  
social adquiere con más facilidad sus primeros conocimientos del mundo que le rodea.  
Por otro lado, autores como Ferreiro y Espino (2009); Johnson y Johnson (1999) y Slavin  
(1999) señalan cinco elementos esenciales para que el aprendizaje cooperativo se pueda  
desarrollar con éxito, son: interdependencia positiva, mediación, liderazgo distribuido,  
adquisición de habilidades sociales, autonomía grupal.  
1) Interdependencia positiva. Este principio se relaciona con las habilidades  
sociales que debe poseer cada individuo para permanecer en armonía durante el  
desarrollo de las actividades grupales. La interdependencia positiva permite el  
intercambio de saberes de manera constructiva, mientras se socializa con todos los  
integrantes del equipo cooperativo. 2) Mediación. Se refiere a la relación del docente y de  
los estudiantes. No hay un maestro, todos enseñan y todos aprenden. 3) Liderazgo  
distribuido. En este principio, según Ferreiro y Espino (2009) “Todos los estudiantes son  
capaces de entender, aprender y desarrollar tareas de liderazgo” (p.82). Esto ocurre  
cuando se distribuyen las tareas durante el desarrollo del trabajo cooperativo. 4)  
Adquisición de habilidades sociales. En el aprendizaje cooperativo, cada miembro se  
hace consciente de su responsabilidad, tanto individual como en grupo. Los estudiantes  
desarrollan habilidades sociales y valores que le permiten integrarse al equipo de manera  
armónica y dar lo mejor de sí para el logro de los objetivos grupales. 5) Autonomía  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
grupal. Los equipos se autorregulan, con muy poca inherencia del exterior. El docente  
solo es mediador, por lo tanto, debe permitir que los grupos cooperativos intenten  
solucionar los problemas que se les vaya presentando durante el desarrollo de la actividad  
grupal.  
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por ser versátil y dinámico, Johnson y  
Johnson (1999) señalan que esta metodología puede implementarse en todas las áreas  
curriculares y con estudiantes de cualquier edad, además, mencionan tres tipos de grupos  
de aprendizaje cooperativo: 1) grupos de aprendizaje cooperativo formal, para enseñar  
cualquier objetivo curricular; 2) grupos de aprendizaje cooperativo informal, luego de  
una clase magistral y 3) grupos base cooperativos, “para proporcionar a los alumnos un  
apoyo a largo plazo y ayuda en su progreso académico” (p.5). Los docentes pueden  
implementar uno o los tres tipos de grupos de aprendizaje en cualquier área curricular,  
dependiendo de las necesidades o características de los grupos. Para efectos del presente  
trabajo, la investigadora utilizó un grupo de aprendizaje cooperativo informal, en virtud  
de que estos grupos de aprendizaje “operan durante unos pocos minutos hasta una hora de  
clases” (p.6).  
3.-La propuesta de investigación  
Para cumplir con la metodología seleccionada, con base en los postulados teóricos y  
en el objetivo general: determinar la efectividad del aprendizaje cooperativo como  
estrategia metodológica para mediar la comprensión de la lectura en estudiantes de quinto  
grado de la E.B.N. “Elías Toro”, el presente estudio se subdividió en tres secciones. La  
primera corresponde con la fase de diagnóstico, a los fines de definir los niveles de  
comprensión de la lectura de los informantes clave. La segunda sección se corresponde con  
el diseño e implementación de un plan de acción fundamentado en el aprendizaje  
cooperativo. La tercera sección se propuso evaluar los logros alcanzados por los estudiantes  
luego de la aplicación del plan diseñado por la investigadora.  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
I.- Diagnóstico de comprensión de los niveles de lectura  
Para el diagnóstico se procedió a aplicar un ejercicio diseñado por la investigadora  
para establecer en qué nivel de la lectura se encontraban los cinco informantes clave, y  
consistió en la lectura en silencio e individual de un texto expositivo denominado “La  
contaminación atmosférica”, tomado de Didáctica, 5to grado (2007). Luego de la lectura,  
cada estudiante respondió cuatro preguntas de selección simple, marcando con una X la  
opción correcta. Seguidamente resolvieron dos ejercicios de comprensión, escribiendo la  
respuesta que consideraron adecuada, relacionada con el texto leído. Para resguardar el  
anonimato de los informantes clave, se les denominará Inform-1, Inform-2, Inform-3,  
Inform-4 e Inform-5.  
Cuadro 1  
Fases del diagnóstico  
Proceso  
Inicio  
-Conversación-  
información.  
-Orientaciones  
generales sobre la  
actividad a  
Desarrollo  
-Implementación de la actividad  
diseñada por la investigadora.  
-Trabajo individual de los  
estudiantes:  
Cierre  
-Conversación,  
reflexión sobre la  
actividad realizada.  
-Evaluación del  
proceso.  
Diagnóstico  
-Responder preguntas de  
selección simple.  
desarrollarse  
-Escribir con relación a la lectura  
realizada.  
Duración  
5 minutos  
30 minutos  
10 minutos  
En el cuadro 1 se presentan los elementos considerados en el diagnóstico.  
Elaboración propia  
Resultados obtenidos de la fase diagnóstica:  
Figura 3: Actividades aplicadas para diagnosticar el nivel de comprensión de la lectura.  
Fuente: Didáctica, 5to grado (2007).  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
En la actividad uno, de selección simple, la respuesta correcta es la opción “a”, tres  
párrafos. Solo el Inform-3 no respondió ninguna opción, estuvo dubitativo y borró la  
opción correcta para dejar vacío el espacio. El resto de los estudiantes respondió la opción  
“a”. Lo que indica que la mayoría reconoce la conformación interna del texto al identificar  
cuántos párrafos tiene el mismo.  
Para la segunda actividad, la respuesta correcta es la opción “c”, expositivo. En este  
ejercicio, solo el Inform-2 respondió la opción “instruccional”. El resto de los estudiantes  
respondió correctamente, lo que indica dominio de la estructura del texto en la mayoría de  
los participantes. Con respecto a la tercera actividad, cuya intención era precisar si los  
estudiantes podían escoger una respuesta que se acercara al significado de la frase “hasta el  
punto que compromete su existencia”, la más adecuada es la opción “a”. La mayoría  
respondió correctamente. Solo la Inform-3, aunque en un principio respondió  
correctamente, posteriormente borró la respuesta y marcó la opción “c”, lo que indica que  
no estaba seguro de su respuesta.  
La cuarta actividad, se orientó a indagar si los estudiantes podían inferir una idea  
aproximada sobre el contenido del texto. Aquí la respuesta correcta es la opción “a”, causas  
de la contaminación. Solo el Inform-1 respondió la opción adecuada. El Inform-2 y la  
Inform-3 borraron, luego de haber marcado una opción, por lo que dejaron vacío el  
ejercicio, ambos dudaron de la respuesta. El Inform-4 y EL inform-5 optaron por la opción  
“c”. Se observa en este ejercicio que se les dificultó inferir la respuesta acertada,  
confundiéndose entre la opción “a” y la “c”.  
La quinta actividad, solicitaba extraer la idea principal del texto y transcribirla. En  
este caso, la Inform-1 escribió: “La idea principal del texto, es dar a conocer las causas de  
la contaminación atmosférica, de igual manera enseñar lo efectos de esta sobre el medio  
ambiente y todos y cada uno de los seres vivos”. La Inform-3 escribió: “Su principal idea  
nos enseña de la contaminación atmosférica y de su consecuencia”. El Inform-4 escribió:  
“Evitar en lo que más se pueda contaminar nuestro ambiente ya que nos causa daño a  
todos”. El Inform-2: dejó en blanco el ejercicio. El Inform-5 escribió: “La contaminación  
como problema fundamental en la Tierra”. De acuerdo con las respuestas dadas por los  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
estudiantes, ninguno extrajo la idea principal del texto. Todos dieron una respuesta global,  
refiriéndose a la idea general del texto, sin extraerla de manera literal, para luego  
interpretarla.  
En cuanto al último ejercicio, se les pidió que parafrasearan el texto leído. El  
Inform-5 escribió: “La contaminación ambiental es la principal causa por la que ocurre el  
calentamiento global, la lluvia ácida y la reducción de la capa de ozono”. El Inform-2  
escribió: “Que la contaminación proviene naturalmente”. El Inform-4 escribió: “Nos ayuda  
a conocer lo que hacer y los efectos de la contaminación atmosférica”. La Inform-3  
escribió: “La contaminación atmosférica se produce por actividades humanas e impurezas  
que provienen de la naturaleza”. La Inform-1: “La contaminación atmosférica es la  
alteración del aire a causa de agentes tóxicos, mayormente estos agentes son producidos por  
el humano, mientras el aire se encuentra alterado (contaminado) pone en peligro la salud de  
todos los seres vivos llegando a tal punto donde se puede poner en peligro su existencia.  
Causando lluvias acidas y acelerando el calentamiento global por la contaminación  
atmosférica”. Con relación a la paráfrasis del texto, solo la Inform-1 se acercó a la  
respuesta correcta. Los otros estudiantes estuvieron muy lejos de escribir un parafraseado  
del original, dando respuestas muy alejadas del contenido del texto leído.  
Los resultados del diagnóstico evidenciaron que los informantes clave se encuentran  
en un nivel de lectura de tipo literal, pues de acuerdo con Pérez (2003), ninguno de ellos  
logró aplicar técnicas de comprensión como la inferencia o la paráfrasis para entender el  
texto trabajado. En consecuencia, la investigadora diseñó un plan de acción para mejorar  
estos resultados.  
II.- Diseño y ejecución del plan de acción  
En los cuadros 2, 3 y 4 se puede observar el diseño del plan de acción. Este plan se  
ejecutó organizando los grupos de acuerdo con la estructura, características y estrategias  
planteadas por Johnson y Johnson (1999); Slavin (1999) y Ferreiro y Espino (2009). Para  
trabajar los contenidos se ubicó a los estudiantes en un espacio que permitió la interacción  
cercana entre ellos y la investigadora. Ver figuras 3 y 4.  
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Artículo  
En el plan de acción se trabajaron tres contenidos curriculares: texto expositivo y  
texto narrativo, en el área de Lengua y resolución de problemas en el área de Matemática,  
los mismos fueron desarrollados en un total de 6 sesiones de trabajo, estructurados de  
acuerdo con la planificación curricular de 5to grado.  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
Cuadro 2  
Plan de Acción  
Contenido  
Competencia  
Estrategia  
Inicio  
Desarrollo  
Cierre  
Recursos  
Observaciones  
Tipos de textos: Comprende  
Trabajo en  
pequeños  
grupos  
-A través de la pregunta -Lectura,  
-En círculo  
grande. -  
Reflexión sobre  
la actividad  
realizada:  
-Estudiantes  
-Docente  
-Para  
elaboración del  
resumen el  
estudiante puede  
utilizar alguna de  
las técnicas de  
organización de  
la  
Textos  
diversos textos:  
y torbellino de ideas se  
revisan los  
discusión y  
análisis y  
expositivos.  
narrativos,  
instruccionales,  
expositivos y  
argumentativos  
escritos.  
conocimientos previos:  
¿Qué es un texto  
expositivo?  
presentación de  
un texto  
expositivo  
(*)  
-Texto expositivo  
¿Qué hicimos?  
-Lápiz, cuaderno,  
hojas blancas,  
creyones, regla.  
la  
información  
¿Qué recuerdan?  
-Elaboración de  
un resumen con  
base en el  
¿Cómo lo  
hicimos?  
vistas en salón o  
que  
mejor:  
cuadros,  
esquemas, textos,  
etc.  
domine  
mapas,  
¿Qué  
aprendimos?  
contenido del  
texto leído.  
¿Qué les pareció?  
-El docente es  
-Presentación del  
resumen al resto  
de los grupos.  
mediador en los  
procesos de  
enseñanza y  
aprendizaje  
¿Qué se les  
dificultó?  
¿Qué les pareció  
más fácil?  
¿Qué hay que  
mejorar?  
Sugerencias,  
aportes.  
Duración  
5 minutos  
30 minutos  
10 minutos  
(*) Área: Lengua. Texto trabajado: Baku.  
Fuente: Didáctica, 5to grado, ediciones Santillana (2007).  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
Cuadro 3  
Contenido  
Competencia  
Comprende  
Estrategia  
Inicio  
Desarrollo  
Cierre  
Recursos  
Observaciones  
Tipos de  
textos: Textos diversos textos:  
narrativos.  
(*)  
-Se organizan los  
estudiantes en  
-Estudiantes  
-Docente  
-Para elaboración  
del texto narrativo  
los estudiantes  
utilizaron todos  
los recursos de  
que disponían,  
junto con la  
creatividad,  
ingenio e  
inventiva  
individual y  
-Elaboración de  
un cuento grupal. grupos de tres,  
cuatro y cinco  
-Lectura  
dramatizada.  
-La docente escribe -En semicírculo  
narrativos,  
en la pizarra cinco  
palabras: parque,  
niño, helado,  
grande.  
instruccionales,  
expositivos y  
argumentativos  
escritos.  
-Lápiz, cuaderno.  
-Reflexión sobre la  
actividad realizada:  
integrantes.  
-Se dan las  
instrucciones para -Les recuerda la  
trabajar en equipo  
la elaboración de  
un cuento y  
presentarlo a la  
clase.  
cuchillo, manzana.  
-Materiales  
diversos para la  
dramatización:  
bolsos, pañoletas,  
sombreros,  
pelucas, entre  
otros.  
¿Qué hicimos?  
estructura del texto  
narrativo: inicio,  
desarrollo o nudo y  
cierre o desenlace.  
-Todos aportan para  
elaborar el texto  
¿Cómo lo hicimos?  
¿Qué aprendimos?  
¿Qué les pareció?  
¿Qué se les dificultó?  
grupal.  
-Se recuerda el  
-En el desarrollo  
de esta actividad  
hubo mucha  
emoción y  
movimiento, ya  
que contaron con  
cierta libertad con  
relación a la  
utilización del  
espacio y  
materiales para  
trabajar.  
manejo del tiempo de manera  
y el respeto en la coherente.  
interacción social. -Preparan la  
-Se aplican las  
normas del buen  
oyente y del  
hablante.  
-Ubicación  
espacial libre: cara de los grupos.  
a cara; en círculo o  
-Imaginación,  
creatividad.  
¿Qué les pareció más  
fácil?  
presentación del  
cuento elaborado  
por el grupo.  
-Realizan la lectura  
dramatizada al resto  
¿Qué hay que  
mejorar?  
Sugerencias, aportes.  
en semicírculo...  
Duración  
5 minutos  
30 minutos  
10 minutos  
Plan de Acción (Con.)  
(*) Área: Lengua. Fuente del texto:  
Elaboración propia.  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
Cuadro 4  
Plan de Acción (Cont.)  
Contenido  
Competencia  
Estrategia  
Inicio  
Desarrollo  
Cierre  
Recursos  
-Estudiantes  
-Docente  
Observaciones  
Resolución de Resuelve  
-A través de la  
pregunta y  
torbellino de  
ideas se revisan  
los  
-Revisión de un -En círculo  
problema  
matemático  
sencillo  
entregado por  
la docente a  
cada grupo.  
-La docente  
copia el  
problema en la  
pizarra.  
-Resolución en  
grupo del  
problemas  
matemáticos  
sencillos.  
problemas  
cualitativos y  
cuantitativos del Trabajo en  
contexto pequeños  
escolar, familiar grupos  
y social,  
utilizando  
diversos tipos  
de  
razonamiento,  
seleccionando  
entre diversas  
estrategias de  
solución y  
Taller  
grande.  
-El docente es  
-Reflexión sobre  
la actividad  
realizada:  
mediador en los  
procesos de enseñanza  
y aprendizaje durante  
el desarrollo de las  
actividades.  
-Problema  
sencillo de  
matemática.  
(*)  
conocimientos  
previos:  
¿Qué hicimos?  
-Lápiz,  
cuaderno,  
borra.  
¿Cómo se  
resuelve un  
problema  
¿Cómo lo  
hicimos?  
¿Qué  
-Pizarra.  
matemático?  
aprendimos?  
problema,  
¿Recuerdan  
cuáles son los  
pasos para  
resolver un  
problema?  
utilizando las  
estrategias y los  
pasos vistos  
para la  
resolución de  
problemas  
matemáticos.  
-Escribir en la  
pizarra su  
¿Qué les pareció?  
aplicando los  
contenidos  
referidos a  
números y  
operaciones  
¿Qué se les  
dificultó?  
¿Qué les pareció  
más fácil?  
¿Qué hay que  
mejorar?  
posible  
solución.  
Sugerencias,  
aportes.  
Duración  
5 minutos  
45 minutos  
10 minutos  
(*) Área: Matemática.  
Elaboración propia.  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
En la aplicación del plan de acción participaron los cinco informantes clave  
conjuntamente con el resto de los estudiantes, a fin de hacer más enriquecedora la  
actividad, y poder tener mayor amplitud para organizar los grupos de aprendizaje  
cooperativo. En las figuras 3 y 4 se visualiza la manera en que se organizó los grupos de  
aprendizaje cooperativo, tanto para el desarrollo de las diferentes actividades como para el  
momento de cierre.  
Figura 3: Posición y distribución de las mesas y los grupos de aprendizaje en el espacio.  
Elaboración propia  
Figura 4: Distribución de los estudiantes para el momento de la reflexión final.  
Elaboración propia  
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Artículo  
III.-Resultados de las actividades con base en el aprendizaje cooperativo  
Cuadro 5  
Evaluación general del grupo de informantes clave. (1er contenido)  
Competencia: Comprende diversos textos: narrativos, instruccionales, expositivos y  
argumentativos escritos.  
Indicadores  
Estudiante  
INFORM 1  
Ex  
M
M
M
B
MB  
M
MB  
RA  
M
MB  
RA  
M
M
M
M
M
M
M
RA  
M
M
M
M
M
M
INFORM-2  
INFORM-3  
INFORM-4  
INFORM-5  
M
M
M
B
M
M
M
M
M
Leyenda: Ex.: Excelente; MB: Muy Bien; B: Bien; M: Mejorable; RA: Requiere de ayuda;  
NP: No participó  
Fuente: Elaboración propia  
De acuerdo con el cuadro anterior se puede observar que, en términos generales, los  
estudiantes presentaron bajos niveles de comprensión de la lectura, a excepción de LA  
INFORM 1 quién evidenció los mejores resultados durante su participación. Esta situación  
se corresponde con los resultados del diagnóstico, donde solo la Inform-1 acertó casi todas  
las respuestas de los ejercicios. Aquí hay que resaltar el esfuerzo realizado por los otros  
estudiantes para cumplir con las actividades asignadas.  
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Artículo  
Cuadro 6  
Evaluación general del grupo de informantes clave. (2do contenido)  
Competencia: Comprende diversos textos: narrativos, instruccionales, expositivos  
y
argumentativos escritos. –Textos narrativos  
Indicadores  
Estudiante  
INFORM 1  
Ex  
B
MB  
MB  
M
Ex  
MB  
M
MB  
M
M
M
M
M
M
M
M
MB  
M
INFORM-3  
INFORM-2  
INFORM-4  
INFORM-5  
B
RA  
B
RA  
M
B
B
M
MB  
MB  
B
MB  
B
M
M
MB  
Leyenda: Ex.: Excelente; MB: Muy Bien; B: Bien; M: Mejorable; RA: Requiere de ayuda;  
NP: No participó  
Fuente: Elaboración propia  
En este cuadro se puede observar que se registraron avances en el desarrollo de la  
comprensión de la lectura, por parte de los informantes clave con relación a la evaluación  
anterior, evidenciando que la mayoría presenta mejor claridad en la identificación los  
diferentes tipos de textos y reconocimiento de su estructura. Igualmente, algunos de ellos  
(INFORM 1, INFORM-3, INFORM-5), comienzan a desarrollar la capacidad de realizar  
algunas inferencias, y lograron anticipar ideas, así como realizar predicciones de algunas  
acciones plasmadas en las lecturas de tipo narrativa, que fueron trabajadas en clase. Por  
otro lado; la mayoría a excepción del Inform-2, participó activamente en la discusión de los  
temas trabajados, y comenzaron a realizar algunas reflexiones, dando a conocer lo que  
pensaba de manera espontánea mediante las conclusiones e inferencias basadas en el texto.  
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Artículo  
Otro de los indicadores donde la mayoría presentó avances, a excepción de LA  
INFORM-3, fue en la realización de lecturas rápidas, detenidas, exploratorias y de repaso  
como estrategias de comprensión de la lectura, lo cual constituye un aspecto importante  
para avanzar a niveles superiores de lectura. Se debe mencionar aquí la dificultad que  
presentó la mayoría para seleccionar las ideas principales y secundarias de un texto y  
responder de manera coherente con el tipo de pregunta formulada, aspecto en el que se les  
siguió apoyando para ayudarlos a lograr más avances significativos en estos aspectos.  
Cuadro 7  
Evaluación general del grupo de informantes clave. (3er contenido)  
Competencia: Resuelve problemas cualitativos y cuantitativos del contexto escolar, familiar y  
social, utilizando diversos tipos de razonamiento, seleccionando entre diversas estrategias de  
solución y aplicando los contenidos referidos a números y operaciones.  
Indicadores  
Estudiante  
INFORM 1  
Ex  
B
B
M
M
B
MB  
M
MB  
M
MB  
M
B
M
M
B
MB  
M
INFORM-2  
INFORM-3  
INFORM-4  
INFORM-5  
B
M
B
M
B
B
M
B
M
B
MB  
B
B
MB  
B
B
MB  
Leyenda: Ex.: Excelente; MB: Muy Bien; B: Bien; M: Mejorable; RA: Requiere de ayuda; NP:  
No participó  
Fuente: Elaboración propia  
Los resultados obtenidos para este tercer contenido denotan mejoras significativas  
en la compresión de la lectura de los estudiantes participantes, pues todos lograron  
acercarse a la lectura comprensiva de los enunciados del problema trabajado. Algunos,  
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Artículo  
como LA INFORM 1, EL INFORM-5 y EL INFORM-4, lograron realizar algunas  
inferencias con apoyo docente y seleccionar las estrategias de cálculo más adecuadas, para  
resolver tales problemas. La mayoría, a excepción de EL INFORM-2, pudo identificar la  
información que se disponía y de aquella que se requería encontrar, para resolver  
adecuadamente el ejercicio y expresar en forma oral y escrita los resultados obtenidos.  
Con respecto a la realización de predicciones e inferencias, interpretación de los  
enunciados y selección y simbolización de las operaciones, LA INFORM 1 y EL  
INFORM-5 tuvieron una actuación más destacada en estos aspectos. Al respecto Blanco y  
Blanco (2009) consideran que un elemento clave en la resolución de los problemas  
matemáticos está vinculado a la comprensión de los enunciados de los problemas y las  
operaciones aritméticas. Es por ello que muchos estudiantes tienen tantas dificultades en el  
momento de realizar las operaciones matemáticas, que en la mayoría de los casos están  
relacionadas con la dificultad de comprensión del enunciado. Por tanto, es fundamental  
aplicar estrategias que permitan atender las deficiencias y dificultades que tienen los  
estudiantes, a través de clases participativas, que generen el debate crítico dentro del aula  
de clases, propiciando el pensamiento reflexivo y generar interés por la resolución de  
problemas, como es el caso de las estrategias diseñadas y aplicadas en este plan de acción,  
fundamentadas en el aprendizaje cooperativo cuyos resultados, para estas últimas sesiones,  
evidenciaron más integración y eficiencia de los equipos de trabajo, favoreciendo el  
aprendizaje exitoso  
Cabe mencionar que, para obtener buenos resultados, la implementación del  
aprendizaje cooperativo debe hacerse metódica y con mucha frecuencia en las diversas  
áreas del conocimiento escolar, pues, se evidencia claramente que los estudiantes se van  
involucrando progresivamente en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje. La  
comprensión de la lectura y las interrelaciones personales mejoran con la práctica  
sistemática que involucre el aprendizaje cooperativo.  
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Artículo  
Evaluación post diagnóstica  
Para realizar esta evaluación post diagnóstica, la investigadora dividió la actividad  
en dos partes: la primera de manera cooperativa y la segunda de manera individual, como  
en el diagnóstico, cuyas actividades se reflejan en el cuadro uno.  
Cuadro 8  
Actividades para la evaluación post diagnóstica  
Proceso  
Inicio  
-Técnica didáctica: Instrumento: texto  
preguntas y expositivo.  
Desarrollo  
Cierre  
-Conversación,  
reflexión sobre la  
Evaluación post torbellino de ideas. -En grupo colaborativo: actividad realizada.  
diagnóstica  
-Recursos: láminas, lectura silenciosa y en  
-Evaluación del  
proceso:  
autoevaluación,  
coevaluación,  
heteroevaluación.  
-Aportes  
fotografías.  
-Metodología  
voz alta; tomar notas,  
producir (escuchar,  
pedagógica: trabajo hablar; leer, escribir).  
colaborativo.  
-Participación  
activa.  
-Responder en equipo  
las cuestiones  
planteadas en el  
instrumento diseñado  
por la investigadora.  
30 minutos  
significativos.  
Duración  
5 minutos  
10 minutos  
-Evaluación  
-Aportes, reflexiones  
-Recomendaciones  
Actividades de manera cooperativa. Fuente: Elaboración propia  
Descripción de la actividad:  
I.- De manera cooperativa. Para el inicio, la investigadora invitó a los estudiantes a  
reunirse en grupos de cinco. Seguidamente introdujo el tema través de un torbellino de  
ideas e imágenes de apoyo, en este caso el tema fue “La contaminación atmosférica”, el  
mismo del diagnóstico. La investigadora realizó una serie de preguntas relacionadas con las  
imágenes mostradas: ¿Qué observas? ¿Qué ideas se te ocurren al observar las láminas?  
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Artículo  
¿Descubriste qué tema vamos a desarrollar hoy? ¿Cómo lo descubriste? ¿Qué sabes del  
tema?  
En el desarrollo se le entregó a cada equipo el texto “La contaminación  
atmosférica”. Seguidamente la investigadora les comunicó las instrucciones para la  
realización de la actividad. Realizaron la lectura silenciosa y en voz alta. Luego hubo una  
discusión y reflexión en grupo, donde intercambiaron opiniones y puntos de vista. Tomaron  
algunas notas y respondieron cinco ejercicios dados para el desarrollo, sobre el texto  
expositivo. Para el cierre se realizaron dos actividades, relacionadas con la estructura del  
texto y la comprensión de la lectura. La docente observó y tomó notas en su cuaderno  
mientras se desarrollaba la actividad. En algunas ocasiones intervino, cuando fue necesario  
aclarar algunas reglas para las dinámicas grupales como normas del buen oyente, del  
hablante y turnos conversacionales. En esta actividad se reunieron todos formando un  
semicírculo, para poder mirarse. Esta técnica de organización facilitó la intervención de los  
estudiantes, al tiempo que podían interactuar más fácilmente entre ellos.  
Durante la sesión cada estudiante expresó su experiencia en cuanto a lo que sintió y  
aprendió, de la misma manera sus impresiones con relación a la participación de los otros  
compañeros. La investigadora intervino como mediadora, realizando algunas preguntas  
generadoras: - ¿Qué te pareció la experiencia? - ¿Qué hiciste? - ¿Cómo lo hiciste? - ¿Qué  
aprendiste? - ¿En qué otro sitio puedes poner en práctica lo aprendido hoy? Estas preguntas  
que se hicieron con la finalidad de que los estudiantes pudieran participar de manera más  
activa y significativa. Poe esta razón la participación de los estudiantes giró en torno a la  
auto evaluación, coevaluación y heteroevaluación, que de acuerdo con Pérez (2003) y  
Durango (2017) son formas de evaluar y autoevaluar la participación de los estudiantes, de  
la docente y de toda la dinámica didáctica y pedagógica ocurrida en el salón de clases.  
Tomando en cuenta el registro realizado durante la actividad se puedo evidenciar los  
siguientes resultados:  
De las actividades de inicio la investigadora tomó nota de la participación de los  
informantes clave, quedando reflejado que la Inform-1 participó con mucha frecuencia,  
interviniendo muy seguido para responder a las interrogantes que la docente hacía. Los  
https://doi.org/10.56219/letras.v63i103.2367  
Artículo  
cinco informantes clave participaron en la discusión, reflexión y realización de las  
actividades escritas. El Inform-5 y la Inform-1 fueron los estudiantes más activos y la  
Inform-3, al inicio, permaneció callada y el Inform-2 participó muy poco. Luego de la  
intervención de la docente, la Inform-3 participó con más frecuencia, quedando registro del  
proceso en el cuaderno de la investigadora. La Inform-1 tomó notas durante la discusión y  
llevó el registro de la participación del grupo.  
A la pregunta ¿A qué se refiere el texto? LA INFORM 1 tuvo nociones más claras  
durante la discusión, al explicar que la lectura hacía referencia a los problemas relacionados  
con la contaminación de la atmósfera. LA INFORM-3 y EL INFORM-2 se dispersaron  
durante la sesión, por lo que LA INFORM 1 les llamó la atención en varias ocasiones. LA  
INFORM-3 en ocasiones no parecía interesarse en la actividad. La pregunta de la actividad  
2 (b) ¿Qué significa la frase “hasta el punto que compromete su existencia”? causó cierta  
discusión en el grupo. La INFORM 1, EL INFORM-5 y EL INFORM-4 respondieron que  
“la contaminación mata a todos los seres vivos”, en cambio, EL INFORM-2 y LA  
INFORM-3 no estuvieron de acuerdo con esa respuesta, ambos estuvieron de acuerdo en  
que la respuesta era que “los animales estaban en peligro de extinción”.  
En el ejercicio número tres: “Extrae la idea principal del texto y escríbela a  
continuación”, solo LA INFORM 1 extrajo la idea principal del texto, ubicada en la primera  
oración del mismo. EL INFORM-2 y LA INFORM-3 escribieron “La contaminación del  
ambiente es peligrosa y hay que cuidar a todos los seres vivos”. EL INFORM-4 y EL  
INFORM-5, luego de pensarlo mejor, estuvieron de acuerdo con LA INFORM 1, pues su  
compañera les explicó dónde estaba la idea principal del texto. Esta respuesta implicó  
reconocer marcas textuales como títulos, párrafos e ideas clave que aparecen varias veces,  
así como distinguir las ideas principales y las secundarias. Para inferir el tema central, el  
estudiante tiene varios indicios o señales desplegadas en todo el texto. Así, la estudiante  
que respondió correctamente la pregunta sobre el tema central integró las pistas que aluden  
a “la contaminación atmosférica”, tanto en el anuncio del tema central como en las ideas  
secundarias presentes en los demás párrafos. En el caso de los estudiantes que tuvieron  
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dificultades para responder esta pregunta, pudo deberse a que no reconocieron un indicio  
clave para deducir el propósito.  
En el enunciado número cuatro: Responde, ¿Qué otro título le pondrías al texto  
anterior?, LA INFORM 1, EL INFORM-4 y EL INFORM-5 respondieron “Contaminación  
ambiental”, LA INFORM-2 y LA INFORM-3 respondieron “Peligro en la capa de ozono”.  
Luego, todos votaron por la “Contaminación ambiental”.  
Por último, en el ejercicio cinco: “Parafrasea el texto leído. Cuida la ortografía y la  
concordancia”, solo LA INFORM 1 logró escribir un texto coherente, con las  
características de la paráfrasis, utilizando sinónimos para escribir con sus propias palabras  
el texto expositivo dado “Contaminación atmosférica”. Sus compañeros no quisieron  
compartir su texto al inicio, pero lo hicieron, luego de la intervención de la docente.  
Finalmente, todos escribieron el texto de LA INFORM 1.  
Es interesante destacar que dentro del grupo de cinco hubo una subdivisión: LA  
INFORM 1 y EL INFORM-5 rápidamente se unieron, pues, compartían rasgos en común,  
se ponían de acuerdo muy seguido; EL INFORM-2 y LA INFORM-3 fueron los más  
silenciosos y tendían a trabajar juntos, EL INFORM-4 a ratos estaba con el grupo de LA  
INFORM 1 y a ratos con el de LA INFORM-3. LA INFORM-3 muy seguido se retraía y  
parecía con el pensamiento en otro lugar, lejos del salón. En la paráfrasis del texto, LA  
INFORM-3 escribió “La contaminación atmosférica se produce por la contaminación de los  
seres humanos al ambiente”.  
Finalmente, en las actividades de cierre, todos estuvieron de acuerdo con que el  
texto tenía tres párrafos y que, por su estructura, era un texto expositivo, “ya que trataba  
sobre un tema en específico, el cual era la contaminación atmosférica”. En las conclusiones  
todos se pusieron de acuerdo y escribieron: “Tenemos que cuidar de no contaminar el  
ambiente atmosférico para no comprometer la salud de todos los que habitamos este  
planeta. Tenemos que cuidar de no contribuir con actos que dañen la atmósfera y colaborar  
y ayudar a cuidar todo para estar llenos de salud”. Cada uno de los cinco informantes clave  
contribuyó con una idea y EL INFORM-4 fue el encargado de pasar en limpio las ideas que  
estaban plasmadas en el borrador.  
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Artículo  
II.- De manera individual. Luego de la actividad grupal, la investigadora realizó la  
actividad de manera individual para poder constatar los avances de cada informante en  
cuanto a la comprensión de la lectura del texto trabajado. Ver cuadro uno.  
4.-Resultados  
A través de la evaluación post diagnóstica, realizada de manera individual, se pudo  
constatar la mejoría significativa de la comprensión de la lectura de los cinco informantes  
clave, mediante la implementación del trabajo cooperativo. En las tres actividades de  
selección simple, casi todos acertaron marcando con una equis (X) en la opción correcta,  
solo hubo duda en el número dos (2) La frase “hasta el punto que compromete su  
existencia” significa que; y en el número tres (3) “El texto se refiere a”, dos estudiantes: El  
Inform-2 y la Inform-3 tuvieron dudas al responder. En cuanto a los dos ejercicios de  
desarrollo: (4) “Extrae la idea principal del texto” y (5) “Parafrasea el texto leído”, sólo una  
estudiante se acercó a las respuestas adecuada, los demás informantes clave presentaron  
dificultades en la paráfrasis del texto, aunque se observó el esfuerzo realizado por resolver  
todos los ejercicios.  
Interpretación de la información  
Analizados los resultados del diagnóstico, la intervención y la evaluación post  
diagnóstica se puede evidenciar los logros alcanzados con la estrategia aplicada, basada en  
el aprendizaje cooperativo. Se pudo constatar los logros significativos para mejorar la  
comprensión de la lectura en los estudiantes de quinto grado de la E.B.N. “Elías Toro”.  
En el caso del aprendizaje cooperativo, al principio se dificultó la integración de  
algunos estudiantes y el acoplamiento de los equipos, pero con la mediación docente, paso  
a paso se fueron integrando hasta lograr un trabajo más armónico, participando todos con  
mucho entusiasmo. En cuanto a la comprensión de la lectura, los estudiantes fueron  
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avanzando de manera progresiva, y todos ellos, aunque no en la misma medida, obtuvieron  
logros importantes relacionados con el desarrollo de habilidades lectoras.  
En la evaluación post diagnóstica se reflejaron los avances obtenidos con la  
ejecución del plan de acción, lo que se manifestó en una mejor comprensión del texto dado  
al responder adecuadamente una parte importante de los ejercicios propuestos. La mayoría  
presentó dificultades para localizar la idea principal del texto y parafrasear, a excepción de  
LA INFORM 1, aunque todos se esforzaron por cumplir con los ejercicios propuestos.  
Evidentemente el trabajo en equipo mejora significativamente la calidad de la  
comprensión de la lectura, ya que, al intercambiar ideas, compartir la lectura en voz alta,  
analizar el texto, socializar el aprendizaje y escribir colaborativamente las respuestas a las  
cuestiones dadas, influyó en la manera de interpretar significativamente la lectura y  
comprender el texto más rápido. Por lo tanto, se puede determinar que el trabajo  
cooperativo sí mejora la comprensión de la lectura en los estudiantes de 5to grado.  
5.-Conclusiones y recomendaciones  
Con base en los resultados de la presente investigación se puede concluir que el  
aprendizaje cooperativo como metodología es exitoso y mejora significativamente la  
comprensión de la lectura en los estudiantes de 5to grado de la E.B.N. “Elías Toro”.  
En este orden de ideas, la investigadora tomó en cuenta los resultados del presente  
estudio, la reflexión sobre el mismo y su experiencia como docente. Se presentan unas  
recomendaciones que de seguro van a enriquecer futuras investigaciones sobre el  
aprendizaje cooperativo y su implementación exitosa en todos los espacios escolares.  
➢ Transformar los escenarios educativos en espacios de aprendizaje cooperativo,  
que tomen en cuenta a los estudiantes como seres sociales, protagonistas de su  
propio aprendizaje y por consiguiente de su aprendizaje lector.  
➢ Implementar estrategias, para desarrollar la comprensión de la lectura, que  
incrementen la participación activa en el proceso de aprendizaje e incluyan  
actividades prácticas, interactivas e innovadoras, alejadas de lo rutinario y del  
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aprendizaje mecanicista.  
➢ Motivar la formación permanente del docente, a fin de facilitar las herramientas  
necesarias para enfrentar en mejores condiciones los constantes cambios que la  
sociedad plantea.  
➢ Incentivar al docente de Educación Primaria para que utilice con más frecuencia  
estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje cooperativo, en virtud de la  
gama de posibilidades didácticas que ofrece.  
➢ Continuar con las investigaciones sobre la aplicación de metodologías de  
enseñanza basadas en el aprendizaje cooperativo.  
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