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estudiantes universitarios peruanos. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 291-308
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Lupita Esmeralda Arocutipa Huanacuni
larocutipah@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6219-9754
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
Tacna - Perú
Autor: Gilberto Platero Aratia
gplateroa@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4483-7641
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
Tacna - Perú
PP. 291-308
TECNOESTRÉS Y APRENDIZAJE VIRTUAL EN LOS ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS PERUANOS
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estudiantes universitarios peruanos. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 291-308
TECNOESTRÉS Y APRENDIZAJE VIRTUAL EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
PERUANOS
Autora: Lupita Esmeralda Arocutipa Huanacuni
larocutipah@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6219-9754
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
Tacna - Perú
Autor: Gilberto Platero Aratia
gplateroa@unjbg.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4483-7641
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
Tacna - Perú
Resumen
El estudio tuvo como objetivo identificar el nivel y la relación entre el tecnoestrés y el
aprendizaje virtual en los estudiantes de educación de una universidad pública de Perú. Se
configuró dentro del enfoque cuantitativo, descriptivo de tipo correlacional, incluyó una
muestra de 103 estudiantes del tercer semestre. Se aplicaron dos cuestionarios, el
primero caracterizado por cuatro dimensiones: tecnofatiga, tecnoansiedad,
tecnoeficiencia, tecnoescepticismo y el segundo pedagogía, tecnología, estudiante y
docente; bajo una escala de likert. Los resultados reflejaron la presencia de un alto nivel
de tecnoestrés y un bajo nivel de aprendizaje virtual, a mayor tecnoestrés menor
aprendizaje virtual. Por lo tanto, estas variables se comportan de manera opuesta, lo que
genera gran preocupación, ya que influye de forma adversa en la adquisición de
conocimientos que normalmente se da con el uso de internet y las tecnologías digitales,
por lo que la enseñanza-aprendizaje requieren de una adaptación constante.
Palabras clave: Ansiedad, factores del tecnoestrés, aprendizaje virtual, Tecnología.
TECHNOSTRESS AND VIRTUAL LEARNING IN PERUVIAN UNIVERSITY STUDENTS
Abstract
The study aimed to identify the level and relationship between technostress and virtual
learning among education students at a public university in Peru. It was designed as a
quantitative, descriptive, correlational study and included a sample of 103 students in
their third semester. Two questionnaires were administered, the first characterized by
four dimensions: technostress, technoanxiety, technoefficiency, and technoskepticism,
Recibido: Agosto 2025
Aceptado: Diciembre 2025
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and the second covering pedagogy, technology, students, and teachers, using a Likert
scale. The results reflected the presence of a high level of technostress and a low level of
virtual learning, with higher technostress leading to less virtual learning. Therefore, these
variables behave in opposite ways, which is a cause for great concern, as it adversely
affects the acquisition of knowledge that normally occurs with the use of the internet and
digital technologies, meaning that teaching and learning require constant adaptation.
Key words: Anxiety, technostress factors, virtual learning, technology.
Introducción
La educación ha evolucionado continuamente a nivel global y seguirá creciendo
rápidamente. Han aparecido herramientas interactivas que mejoran la enseñanza y el
aprendizaje, creando experiencias significativas para estudiantes y docentes. El
aprendizaje virtual es una modalidad educativa que ha llegado para quedarse y que,
además ha cambiado la forma en que se imparte la enseñanza en la actualidad (Sinche et
al. 2023). El aprendizaje virtual se centra en la adquisición de conocimientos a través de
aplicaciones y plataformas digitales, adaptando enseñanzas a las necesidades e intereses
de los estudiantes, la cual requiere de habilidades básicas en informática y disciplina. Por
lo tanto, es considerado un proceso que se realiza en los entornos virtuales de internet
como un formato educativo y está regulado por las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC). En este proceso, se facilita la enseñanza a los estudiantes gracias a su
adaptación al espacio y al tiempo (Espina-Romero, 2022).
Una vez que la pandemia de COVID-19 se superó, se evidenció la transformación
hacia una educación más virtual. Bracho-Paz y Quintero-Medina (2020), mencionan “que
hoy en día se utilizan diversos medios y tecnologías, como ordenadores y teléfonos, que
son esenciales en la vida cotidiana” (p. 2). Actualmente, los jóvenes utilizan estos
dispositivos para entretenerse y socializar. Sin embargo, al tratar de usarlos en la
educación, su efectividad y el tiempo dedicado a la tecnología disminuyen rápidamente.
En este escenario, la adopción de herramientas de comunicación y de la información
en las organizaciones ha traído consigo ventajas como un aumento en la productividad y la
competitividad. No obstante, su uso desmedido puede ocasionar problemas en la salud
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física, mental y emocional. De acuerdo a Montes de Oca et al. (2021), “aunque las
enseñanzas en línea ofrecen beneficios a las instituciones educativas, también pueden
provocar incomodidad, cansancio y frustración tanto en estudiantes como en profesores”
(p. 3). Esto puede afectar el proceso de aprendizaje y, en algunos casos, provocar el
abandono académico, ya que está relacionado con el tecnoestrés, que se refiere a la
dificultad que tiene una persona de enfrentar y adaptarse a las nuevas herramientas y
sistemas tecnológicos (Estrada et al., 2021).
Es importante destacar que, desde la pandemia COVID-19, no solo han surgido
problemas por la falta de infraestructura y conocimientos tecnológicos, sino también por
la ansiedad que los estudiantes han experimentado debido a la presión al usar las TIC. Esto
ha forzado a los alumnos a adaptarse y enfrentar desafíos, dando origen al tecnoestrés, un
indicador de riesgo psicosocial relacionado con el uso inadecuado de tecnología, que
afecta el bienestar y la paz de las personas debido al uso excesivo e incontrolado de
internet (Karakaya et al., 2020).
Un estudio realizado por Álvarez-Risco et al. (2021), señalan que un grupo de
estudiantes de medicina:
presentaron influencia del tecnoestrés el cual provocó agotamiento, bajo
rendimiento académico que afectó negativamente en su desempeño,
resultados que son significativos para la toma de decisiones de los directivos
universitarios en cuanto a la aplicación de acciones para moderar el uso de
tecnologías y el desarrollo de las actividades académicas diarias (p. 29).
El panorama anteriormente descrito, proporciona la relevancia de estudiar el
tecnoestrés en los estudiantes peruanos los cuales no se encuentran exentos de esta
problemática. La investigación efectuada por Huanacuni (2021), muestra que un grupo de
estudiantes universitarios de la facultad de enfermería presentaron “un nivel medio alto
de tecnoestrés, donde la tecnofatiga, la tecnoansiedad y tecnoadicción se evidenció
durante sus estudios académicos online” (p. 2) debido a una exposición alta al computador
y móvil para poder cumplir con las horas de clases y el cumplimiento de actividades
formativas y evaluativas.
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De esta manera, los estudiantes de Educación de la Universidad Nacional Jorge
Basadre Grohmann, bajo observaciones y conversaciones con sus docentes, a través de la
plataforma Zoom, manifestaron estar agotados de tantas asignaciones de los diferentes
cursos tomados, desmotivados y tensionados por las formas como son llevadas las clases,
originando la necesidad de estar conectados para responder con tiempo a sus actividades
académicas, vivenciando pánico una vez que la conexión falla o cuando el empleo de estas
no son las más adecuadas; existiendo una excesiva estimulación, insatisfacción y
frustración. También, al estar expuestos tanto tiempo a la pantalla del computador o del
teléfono, su visión se cansa por el brillo de estos, presentando cefaleas lo que les resulta
incómodo para la concentración, además de estar sentados tanto tiempo excediendo la
cantidad de horas de la habitual.
Resulta evidente que los estudiantes presentan síntomas de ansiedad y depresión
por lo que los docentes y directivos deben redefinir sus prácticas pedagógicas que les
facilite el aprendizaje a los estudiantes de manera que estos no se sientan fatigados,
tensionados y sin ansiedad a la hora de aprender.
Es por ello, que el estudio pretende dar respuesta a ¿Cómo se relaciona el
tecnoestrés y el aprendizaje virtual en los estudiantes universitarios?, asimismo, ¿cuál es el
nivel de tecnoestrés y el aprendizaje virtual en los estudiantes de Educación? ante ello, se
busca identificar el nivel y la relación entre el tecnoestrés y el aprendizaje virtual en los
estudiantes de Educación de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann en el Perú.
Materiales y métodos
El enfoque del estudio se realizó dentro del ámbito cuantitativo, siguiendo un
paradigma positivista que se basa en principios lógicos y matemáticos. Este es un estudio
descriptivo que, mediante la observación y la investigación, permite reconocer las
características del comportamiento de la muestra analizada (Medina et al., 2023). Las
variables examinadas fueron el tecnoestrés y el aprendizaje virtual de los estudiantes que
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asisten a la Facultad de Educación, Comunicación y Humanidades (FECH) de la Universidad
Nacional Jorge Basadre Grohnmann (UNJBG) en Tacna, Perú.
Es importante señalar que, el estudio fue diseñado como no experimental de tipo
descriptivo y correlacional, con el fin de establecer las relaciones entre dos o más variables
y así facilitar la interpretación de su correspondiente estadístico. Se implementó un diseño
transversal que, según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), “se lleva a cabo en un solo
momento o tiempo específico” (p. 22).
Respecto a la muestra, fue seleccionada intencionalmente e incluyó a 103
estudiantes, de los cuales 54 (52%) eran mujeres y 49 (48%) eran hombres, con edades
que oscilan entre 22 y 32 años. Todos eran estudiantes del tercer semestre 2021-I en la
Facultad de Educación, Comunicación y Humanidades (FECH), en las carreras de
Matemática, Computación e Informática (MACI) y Ciencias de la Naturaleza y Promoción
Educativa Ambiental (CNEA). (Tabla 1).
Tabla 1.
Muestra del estudio III Semestre 2021-I
Carrera
Total
Hombres
Mujeres
Matemática, Computación e
Informática (MACI)
35
21
56
Ciencias de la Naturaleza y
Promoción Educativa Ambiental
(CNEA)
14
33
47
Total
49
54
103
Fuente: Elaboración propia en base a datos Control de Estudio.
A la muestra se le facilitó la carta de consentimiento informado a través de los
correos, quienes confirmaron la participación en la investigación. La encuesta fue
administrada vía online a los sujetos que respondieron (Siempre, Casi Siempre, Algunas
Veces, Casi Nunca y Nunca), bajo un baremo de interpretación (Tabla 2) (S=Muy Alto;
CS=Alto; AV= Moderado; CN=Bajo; N=Muy Bajo), a las 16 preguntas realizadas, de las dos
encuestas aplicadas, en donde se resaltó las cuatros dimensiones por parte de la variable
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tecno estrés: (Tecnofatiga, Tecnoansiedad, Tecnoeficiencia y Tecnoescepticismo) así como
también las cuatros dimensiones: (Pedagogía, Tecnología, Estudiante y Docente)
correspondiente a la variable aprendizaje virtual, los cuales fueron validados por cinco
especialistas y sometido a tratamiento estadístico por medio del alfa de Cronbach
resultando un 0,89 y 0,90 respectivamente, de este modo se obtuvo la información que
permitió la construcción de la discusión y las conclusiones.
Tabla 2.
Baremo de interpretación a través de la Media.
Rangos
Interpretación
4,21 - 5,00
Muy Alta
3,41 - 4,20
Alta
2,61 - 3,40
Moderada
1,81 - 2,60
Baja
1,00 - 1,80
Muy Baja
Fuente: Elaboración propia en base Baremo de Interpretación.
Posteriormente los datos arrojados fueron procesados haciendo uso de la estadística
descriptiva calculando datos y porcentajes y la media, en función a las frecuencias
aportada por la muestra, con la ayuda del paquete estadístico SPSS V20.0 que sirvió como
apoyo para la posterior interpretación de los resultados.
Resultados
Una vez aplicado el cuestionario, se describen las variables en estudio, Tecnoestrés y
Aprendizaje Virtual, por cada Dimensión, frecuencias, porcentajes y media, resultantes de
las respuestas por ítems, información proporcionada por la muestra, tomando en cuenta
las opciones de respuesta y su interpretación.
Como se puede apreciar en la Tabla 3, los estudiantes del tercer semestre 2021-I de
las carreras de MACI y CNEA expresaron cansancio en la realización de las actividades
académicas, activación fisiológica no placentera, que dificultaba la concentración durante
los encuentros educativos, además de una actitud distante y carente de autoeficacia con
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un 49,2% casi siempre manifestaron estas características; con un 9,5% siempre; un 29,7%
algunas veces; un 10,7% casi nunca y un 3,3% nunca. Con una media aritmética de la
variable tecnoestrés de 4,12 el cual se sitúa según el baremo de interpretación en el rango
3,41 - 4,20, significando una alta presencia de tecnoestrés en los estudiantes.
Tabla 3.
Tecnoestrés en estudiantes de la Facultad de Educación, Comunicación y Humanidades
Dimensión
Opciones de Respuestas
Media
Siempre
Casi Siempre
Algunas
Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Factor Tecnofatiga
12
11,7
42
40,7
26
25,2
17
16,5
6
5,8
4,10
Factor Tecnoansiedad
7
6,9
52
50,5
33
32,4
7
6,9
3
2,9
4,21
Factor tecnoineficacia
10
9,7
50
48,5
30
29,2
10
9,7
3
2,9
4,19
Factor Tecnoescepticismo
9
8,7
52
50,5
30
29,2
10
9,7
2
1,9
4,20
Promedio Dimensión
10
9,3
49
47,6
30
29
11
10,7
3
3,3
4,12
Fuente: Encuestas y Archivos SPSS.
Por consiguiente, en la Tabla 4, los estudiantes del tercer semestre 2021-I de las
carreras de MACI y CNEA manifestaron que se enfocan en la apropiación de saberes que se
consiguen de una manera intencional a través de la utilización de la tecnología y la
exploración de la web. Se distingue por la capacidad de adaptar los procesos de enseñanza
a las necesidades e intereses particulares de cada alumno.
Este proceso se lleva a cabo mediante aplicaciones o plataformas de educación
virtual que incluyen vídeos, audios y otros formatos para que los alumnos puedan adquirir
conocimientos a distancia, el mismo exige ciertas habilidades básicas de informática o
computación, además de ser disciplinados y autosuficientes para administrar su horario
académico, con un 45,3% casi nunca se lleva a cabo, con un 7,7% nunca; un 21,1% algunas
veces; un 21,8% casi siempre y un 3,8 siempre. La media aritmética de la variable
Aprendizaje Virtual es de 2,27, que se sitúa, según el baremo de interpretación, en el
rango de 1,81 - 2,6, lo que indica un nivel bajo.
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Tabla 4.
Aprendizaje Virtual en estudiantes de la Facultad de Educación, Comunicación y
Humanidades.
Dimensión
Opciones de Respuestas
Media
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Casi Nunca
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Pedagógica
Tecnológica
Estudiante
Docente
5
4
4
3
4,8
3,8
3,8
2,9
27
19
26
18
26,2
18,4
25,2
17,4
13
26
19
29
12,6
25,2
18,4
28,1
49
46
45
47
47,5
44,6
43,6
45,6
9
8
9
6
8,7
7,7
8,7
5,8
2,38
2,23
2,18
2,28
Promedio
Dimensión
4
3,8
22
21,8
22
21,1
47
45,3
8
7,7
2,27
Fuente: Encuestas y Archivos SPSS.
A continuación, se presenta la Figura 1, que muestra la media de las dimensiones de las
variables: tecnoestrés y aprendizaje virtual, con el propósito de generalizar los hallazgos
del estudio y permitir la visualización de las diferencias numéricas.
Figura 1.
Media de las Dimensiones de las Variables: tecnoestrés y aprendizaje virtual
Fuente: Datos encuesta realizada a la muestra en estudio y Archivos SPSS.
0
1
2
3
4
5
1234
TecnoEstrés 4,1 4,21 4,19 4,2
Aprendizaje Virtual 2,38 2,23 2,18 2,28
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En la Tabla 5 se muestra el Coeficiente de Correlación de Spearman, con los datos
resultantes que identifica la relación existente, el cual significa una correlación inversa alta,
a medida que el tecnoestrés aumenta el aprendizaje virtual disminuye, que permite que
las variables se mueven en direcciones opuestas.
Tabla 5.
Coeficiente de Correlación de Spearman.
Alpha
Tails
Rho
T-stat
P-value
0,05
2
-0,93837
-27,1487
0
Fuente: Encuestas y Archivos SPSS.
En este sentido, la hipótesis de investigación se acepta Hi: El nivel de tecnoestrés
afecta negativamente el aprendizaje virtual, con un resultado de Rho: -0,93, por tanto, es
significativa con un P-valué de 0 < a un Alpha 0,05.
Discusión
Los datos resultantes del estudio muestran la existencia de una alta prevalencia de
tecnoestrés en los estudiantes que asisten a la facultad de Educación, Comunicación y
Humanidades (FECH) de la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohnmann. Resultados
que corresponden con los encontrados por Estrada et al. (2021) al destacar en su estudio
el nivel moderado y alto de tecnoestrés precisando los efectos negativos de los síntomas
en la salud mental, física y emocional en los sujetos que la padecían. Del mismo modo,
Oladosu et al. (2021) efectuaron un estudio en una institución pública de Nigeria
encontrando “una gran prevalencia de tecnoestrés y su incidencia negativa en el avance
del aprendizaje de los estudiantes” (p.3). Todo esto indica que el tecnoestrés en los
estudiantes debe ser tratado con prontitud debido a las implicancias de esta condición
adaptativa negativa en la vida estudiantil, familiar, social y por ende personal.
En atención a la dimensión factor tecnofatiga, los estudiantes manifestaron
cansancio mental y agotamiento cognitivo a la hora de realizar las actividades académicas
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durante el empleo de las Tecnología de Información y Comunicación. En este sentido, la
media de la dimensión factor tecnofatiga es de 4,10 se sitúa según el baremo de
interpretación en el rango 3,41 - 4,20, significando una alta presencia de tecnofatiga en los
estudiantes, deduciendo con estas evidencias lo planteado por Estrada et al. (2021) que la
tecnofatiga impacta los pensamientos y actitudes debido a que a que los educandos se
agotan emocional y cognitivamente producto del excesivo empleo de las herramientas
tecnológicas durante el aislamiento social originado por la COVID-19.
Asimismo, Cárdenas-Velásquez y Bracho-Paz (2020) en su estudio alcanzaron a
“diagnosticar la presencia de una alta fatiga en los empleados que les dificultaba la
relajación al incorporarse al trabajo” (p. 4), por lo que indica la existencia de señales poco
adecuadas al bienestar personal, por lo que es imperativo adoptar decisiones que
permitan disminuir y erradicar lo que provoca la tecnofatiga y prevenir manifestaciones
futuras.
Seguidamente, la dimensión factor tecnoansiedad relacionado a que los estudiantes
presentaron determinadas manifestaciones en su cuerpo como: sudor en las manos,
ruborización de la cara, malestar estomacal, nerviosismo, taquicardias, mareos, dolor
muscular y temblores no comunes durante la participación y realización de las actividades
académicas. De esta manera, la media de la dimensión factor tecnoansiedad arrojó 4,21 se
sitúa según el baremo de interpretación en el rango 4,21 - 5,00, significando una muy alta
presencia del factor tecnoansiedad en los estudiantes, correspondiendo con estos
resultados al estudio de Arredondo-Hidalgo y Caldera-González (2022), quienes precisaron
que al no estar habituados a utilizar las TIC en educación, se tensionan reaccionando su
cuerpo de manera distinta, dificultando el proceso de enseñanza aprendizaje y colocando
en riesgo el rendimiento académico. Al respecto, Calatayud-Mendoza et al. (2022)
considera que, “el estrés provocado por la pandemia impactó en la vida de los estudiantes
generando ansiedad y depresión por el cambio de las actividades presenciales a virtuales”
(p. 4). Lo que obligo a emplear las TIC como herramienta poco convencional que provocó
la tecnofobia a quienes las utilizaban.
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En lo que respecta a la dimensión factor tecnoineficacia, se observó que los
estudiantes sienten la creencia de la falta de capacidad de utilizar adecuadamente los
recursos tecnológicos. La media obtenida del factor tecnoineficacia es de 4,19 se sitúa
según el baremo de interpretación en el rango 3,41 - 4,20, significando una alta presencia
de tecnoineficacia en los estudiantes, corroborando dichos resultados, con el estudio de
Moreno et al. (2022) al plantear que los educandos vacilan y desconfían de su propia
habilidad para la utilización de las tecnologías durante la ejecución de las actividades
estudiantiles por medio de las mismas. Otros autores, como Rodicio-García et al. (2020) y
Penado et al. (2020) destacan que los estudiantes demostraron insuficientes habilidades
tecnológicas que les dificultan aplicar con eficacia las indicaciones de sus docentes los
cuales limitan ponerse al día ante los continuos cambios de las TIC.
Atendiendo, a la dimensión factor tecnoescepticismo, se visualizó que los
estudiantes, sienten una actitud distante, de desgano, lo que lleva a negarse a emplear
herramientas electrónicas porque permanecer mucho tiempo con ellas. La media obtenida
del factor tecnoescepticismo es de 4,20 se sitúa según el baremo de interpretación en el
rango 3,41 - 4,20, cuyo significado es una alta presencia de tecnoescepticismo en los
estudiantes, el cual, corroborado por lo planteado por Moreno et al. (2022) al concluir que
la gran mayoría de los estudiantes encuestados en tiempos de pandemia presentaron alto
nivel de tecnoecepticismo al sentirse sin la suficiente confianza e incapacidad de
desarrollar sus habilidades, destrezas y conocimientos vinculados con las TIC, por lo que el
cambio obligatorio de la modalidad educativa ocasiono rechazo hacia las TIC (Arredondo-
Hidalgo y Caldera-González 2022).
De acuerdo a los datos arrojados, el aprendizaje virtual es una de las herramientas
que ha llegado para permanecer y que, además, ha transformado la manera en que se
ofrece la educación en la actualidad. El mismo, es considerado como un proceso que se
lleva a cabo en los entornos virtuales de internet, se presenta como un formato educativo
regulado por las TIC. El cual, facilita la enseñanza a los estudiantes gracias a su capacidad
de adaptación al espacio y al tiempo (Espina-Romero, 2022).
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En atención a la dimensión pedagogía, manifestaron la relevancia del empleo de
diseños instruccionales con el fin de estructurar los contenidos, actividades y
evaluaciones; además de utilizar metodologías con materiales didácticos con sus debidas
evaluaciones estando presente las tutorías para el logro de los objetivos del aprendizaje
virtual. Con una media aritmética de la variable Aprendizaje Virtual 2,38 el cual se sitúa
según el baremo de interpretación en el rango 1,81 - 2,6, cuyo significado es bajo.
La pedagogía en los entornos virtuales es asumida por el docente, el cual diseña
todo lo que concierne a los contenidos, estrategias y además se cerciora si está llegando a
los estudiantes, por medio de evaluaciones e interacciones; El ejercicio pedagógico es
propio de cada docente, su desempeño en el aula es parte de una combinación entre
actitud, dominio conceptual y procedimental de los recursos que tiene a la mano, con el
fin de crear ambientes y hacer que el aprendizaje ocurra. (Rizo, 2020; García, 2020; khadri,
2022; Sinche Crispín et al. 2023).
Seguidamente, la dimensión tecnología, relacionada con las plataformas de
aprendizajes, dispuestas con el propósito de corroborar la funcionalidad, estabilidad y
facilidad de uso del entorno virtual; en las cuales hay que cerciorarse si los recursos son
accesibles para todos los usuarios, incluyendo aquellos con discapacidades; poniendo a
disposición foros, chats, videoconferencias, wikis; siempre con la máxima proteger los
datos y la privacidad del espacio virtual. La media aritmética de la dimensión tecnología es
de 2,23 que se sitúa, según el baremo de interpretación, en el rango de 1,81 - 2,6, lo que
indica un nivel bajo.
La influencia de la tecnología en el aprendizaje de los alumnos es notable. Su acceso
fácil lleva a una mayor dependencia de su uso. Un alto nivel de autoeficacia tecnológica
puede ayudar a reducir los efectos negativos provocados por altos niveles de estrés
(Ponce, et al. 2023). Las tecnologías han demostrado ser clave para el progreso y la
evolución de las actividades educativas.
En relación con la dimensión del Estudiante, se muestra que no están
completamente satisfechos con la experiencia de aprendizaje en línea, la cual se ve
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afectada por la escasa participación e interacción con sus compañeros y profesores, lo que
resalta la necesidad de tener habilidades digitales para manejar el aprendizaje y fomentar
la autonomía y la autorregulación en el entorno virtual. La media obtenida en la dimensión
del Estudiante es de 2,18, colocando su categoría según el criterio de evaluación en el
rango de 1,81 - 2,6, lo que indica un nivel bajo.
La insatisfacción estudiantil puede provocar efectos negativos, que según Verkijika
(2019), implica lidiar con las malas adaptaciones a las nuevas tecnologías, de una manera
saludable, en donde la interacción sea efectiva, la comunicación fluida, la apropiación de
competencias digitales facilite aprender dentro del entorno virtual, así como asumir con
autonomía y autorregulación el proceso de aprendizaje virtual.
Atendiendo, a la dimensión Docente, se observó que los encuestados se inclinan por
la opción casi nunca, se expone la necesidad de tener competencias pedagógicas para
diseñar, impartir y evaluar cursos en un entorno virtual, restándole importancia a la
disposición y la retroalimentación en el abordaje del aprendizaje que se ofrece, la cual
requiere de habilidades comunicativas para el abordaje del aprendizaje y por es escaso la
posesión de competencias digitales para utilizar las herramientas tecnológicas y gestionar
el aula virtual. Según la escala de interpretación, esto se encuentra en el rango de 1,81 -
2,6, lo que sugiere un nivel bajo.
En este sentido, García (2020), menciona que “los docentes enfrentan obstáculos en
la Educación a Distancia, debido a la falta de preparación necesaria en aspectos teóricos y
metodológicos de este tipo de enseñanza” (p. 5). Además, esto incluye el uso de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo que requiere que los educadores
se capaciten para adquirir nuevas habilidades que les permitan integrarse en sistemas
educativos que emplean modalidades no presenciales y hacen uso de estas tecnologías.
Es esencial contar con una formación adecuada para los docentes y mejorar sus
competencias digitales; la eficacia del aprendizaje virtual también depende del acceso a
recursos tecnológicos y del conocimiento didáctico por parte de los educadores (Khadri,
2022).
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Conclusiones
Para mejorar la práctica y la efectividad en el ámbito educativo, es crucial reconocer
los niveles de tecnoestrés y tratarlo como una oportunidad. Esto puede ayudar a los
educadores y a las autoridades universitarias a crear y aplicar estrategias que traten este
problema, sin importar el género o la carrera; esto con el fin de aumentar y consolidar el
aprendizaje virtual entre los estudiantes. En el marco de la transformación digital, el
tecnoestrés y el aprendizaje en línea son cuestiones importantes que necesitan ser
estudiadas para asegurar el bienestar y la salud de los estudiantes y todos los que
participan en este proceso.
Un alto nivel de tecnoestrés afecta negativamente el aprendizaje virtual de los
estudiantes. Esto ha sido confirmado por el Coeficiente de Correlación de Spearman, que
muestra un – 0,93; lo que significa que, a mayor tecnoestrés, menor es el aprendizaje
virtual. Por lo tanto, estas variables se comportan de manera opuesta, lo que genera gran
preocupación, ya que influye de forma adversa en la adquisición de conocimientos que
normalmente se da con el uso de internet y las tecnologías digitales. La enseñanza y el
aprendizaje requieren una adaptación constante, por lo que es necesario crear entornos
atractivos y motivadores que faciliten un estudio agradable y enfocado, además de
fomentar el desarrollo de habilidades digitales mediante una pedagogía efectiva llevada a
cabo por los docentes.
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Síntesis Curricular
Lupita Esmeralda Arocutipa Huanacuni
Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Licenciada en Educación con especialidad en Biología y Química en la Universidad Nacional Jorge
Basadre Grohmann. Área Ciencias de la Educación, Perú. Me desempeño como docente
universitaria en dicha universidad, coordino las asignaturas de Metodología del trabajo
universitario y Didáctica general y especializada. Desarrollé mis estudios de postgrado en la
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann obteniendo el grado de maestría en Ciencias
mención Tecnología educativa. He trabajado en líneas de investigación relacionada a estrategias
metodológicas dentro del contexto educativo.
Gilberto Platero Aratia
Doctor en Educación. Licenciado en Educación-Matemática y Física en la Universidad Nacional
Jorge Basadre Grohmann. Área Ciencias de la Educación, Perú. Me desempeño como docente
universitario en dicha universidad, coordinando las asignaturas Geometría plana y Álgebra.
Desarrollé mis estudios de postgrado en la Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
obteniendo el grado de maestría en Ciencias mención Tecnología educativa. Así mismo, en la
Universidad Alas Peruanas. He trabajado en líneas de investigación relacionada a la resolución de
problemas, estrategias metodológicas e investigaciones relacionadas con el quehacer del docente.