E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 39-53
L-ISSN: 1316-0087
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AGENCIAMIENTO Y PRÁCTICAS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL:
REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE PRÁCTICAS Y MEDIACIONES
TECNOLÓGICAS EN ESCUELAS
Martha Yaneth Gaviria Sánchez1
gaviriamartha09@gmail.com
Universidad San Buenaventura
Edgar Diego Erazo Caicedo2
eddie@ut.edu.co
Universidad del Tolima
Colombia
Recibido: 5/01/2026 Aceptado: 28/01/2026
RESUMEN
Este artículo es una revisión sistemática enmarcada en la investigación doctoral titulada: Educación y
Cultura Ambiental: Una apuesta de transformación basada en mediaciones tecnológicas y
pedagógicas en una Institución Educativa del municipio de Tuluá. Se rastrean documentos científicos
—artículos y tesis doctorales— publicados entre el año 2018 y 2025, localizados en las bases de datos
Scopus, Elsevier, Bibliotechnia, Dialnet, ERIC, Redalyc y SciELO. Empleando las palabras clave:
educación ambiental, cultura ambiental, mediaciones tecnológicas, prácticas pedagógicas y familia.
Utiliza un marco conceptual compuesto por cuatro categorías: políticas de Estado; prácticas escolares
en la educación y la cultura ambiental; mediaciones tecnológicas y pedagógicas en la educación
ambiental; e influencia de la familia en la cultura ambiental de los estudiantes. Se analiza el
posicionamiento de la educación ambiental y las estrategias escolares implementadas. Se identifican
brechas y se propone la problematización desde un enfoque vinculante, reflexivo y dialógico,
mediado por la tecnología.
Palabras clave: educación ambiental; escuela; medio ambiente; política ambiental; práctica
pedagógica; tecnología educacional.
ENVIRONMENTAL EDUCATION AGENCY AND PRACTICES: A SYSTEMATIC REVIEW OF
PRACTICES AND TECHNOLOGICAL MEDIATIONS IN SCHOOLS
ABSTRACT
This article is a systematic review within the framework of doctoral research entitled: “Environmental
Education and Culture: A commitment to transformation based on technological and pedagogical
mediations in an educational institution in the municipality of Tuluá.” Scientific documents—articles
and doctoral theses—published between 2018 and 2025 were tracked down in the Scopus, Elsevier,
Bibliotechnia, Dialnet, ERIC, Redalyc, and SciELO databases. The keywords used were:
environmental education, environmental culture, technological mediations, pedagogical practices, and
family. It uses a conceptual framework composed of four categories: state policies; school practices in
environmental education and culture; technological and pedagogical mediations in environmental
education; and the influence of the family on students' environmental culture. The positioning of
environmental education and the school strategies implemented are analyzed. Gaps are identified and
problematization is proposed from a binding, reflective, and dialogical approach, mediated by
technology.
Keywords: environmental education; school; environment; environmental policy; pedagogical
practice; educational technology.
1
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Universidad del Tolima. Magíster en Gestión de la
Tecnología Educativa de la Universidad de Santander. Candidata a Doctora de la Universidad San Buenaventura de Cali.
Orcid: https://orcid.org/0009-0001-8383-0928. Institución de Adscripción: Institución Educativa Moderna de Tuluá,
departamento del Valle del Cauca, Colombia.
2
Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas de la Universidad Santo Tomás. Magister en Educación y Desarrollo Humano
del CINDE de Manizales y la Universidad Surcolombiana. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-4450-0245. Doctor en
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Universidad de Adscripción: Universidad del Tolima, Ibagué, Colombia.
L-ISSN: 1316-0087
Agenciamiento y prácticas de educación
ambiental: revisión sistemática sobre prácticas y
mediaciones tecnológicas en escuelas
Martha Yaneth Gaviria Sánchez,
Edgar Diego Erazo Caicedo
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Introducción
En principio, es fundamental señalar que, bajo una perspectiva que exige una
reevaluación profunda, la educación ambiental (EA) instalada frecuentemente se queda
rezagada al no articularse a las problemáticas reales del contexto. Sauvé (1999) argumenta
que las agencias internacionales a menudo conciben la educación ambiental desde una mirada
reduccionista, sin tener en cuenta postulados clave de la posmodernidad. Este enfoque
posmoderno plantea la necesidad de establecer relaciones entre el ser humano y el medio
ambiente desde un ejercicio de reflexión crítica que genere transformaciones reales. Esta
limitación resuena con la crítica que hace Freire (2017) cuando formula la “concepción
bancaria de la educación” (p. 52), la cual se centra en la mera deposición de contenidos que
los educandos almacenan sin generar una reflexión profunda ni adoptar posturas críticas.
Estos planteamientos no están lejos de las realidades que se viven en el entorno escolar
respecto a la educación ambiental.
En ese orden de ideas, es pertinente resolver esta cuestión planteando un análisis con
base en la literatura seleccionada. Es preciso indicar que esta revisión se fundamentó en un
marco conceptual estructurado en cuatro categorías clave que sirvieron como lentes analíticos
para clasificar e interpretar la literatura escogida.
Estas categorías son: políticas y agenciamientos EA, donde interesa reconocer los
discursos que emergen como apuesta de la educación ambiental y los lineamientos normativos
desde los organismos de Estado; prácticas de educación y cultura ambiental en la escuela,
buscando revelar la posible apropiación institucional y las prácticas en su dinámica escolar;
procesos de mediaciones tecnológicas y pedagógicas en la educación ambiental, examinando
los medios, herramientas y métodos que utilizan los docentes para fomentar la acción
medioambiental; y la influencia de la familia en la cultura ambiental de los estudiantes, como
factor clave de la práctica ambiental.
El objetivo de este artículo de revisión es realizar un análisis crítico del discurso que
emerge de los estudios producidos entre los años 2018 y 2025 que se relacionan directamente
con la educación ambiental en los entornos escolares, planteando tensiones entre el
agenciamiento y las prácticas escolares.
Es así como la educación ambiental debe ser una apuesta que resignifique las prácticas
ambientales. Freire (2017) menciona que la educación liberadora empodera al individuo y
hace que tome posturas que le lleven a tomar decisiones desde su autonomía. En tal sentido,
es pertinente la problematización como estrategia para profundizar y analizar las cuestiones
que ubican a la sociedad en enunciados desde la crisis ambiental. Para el caso del presente
estudio, se abordan dos problemáticas persistentes en el contexto escolar: el uso sustentable
del agua y el manejo de residuos. En este sentido, la investigación principal se propone
analizar la influencia de un aplicativo web interactivo diseñado bajo la perspectiva del
Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo del pensamiento crítico y la transformación
de la cultura ambiental en estudiantes de sectores vulnerables del municipio de Tuluá.
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Metodología
Se empleó un método cualitativo donde se desarrolló un análisis crítico del discurso en
las literaturas seleccionadas. Para elegir la masa documental, se realizó en un primer
momento un rastreo de aquellas investigaciones publicadas entre los años 2018 y 2025 que se
encontraran alojadas en bases de datos académicas y estuvieran en correspondencia con
estudios de tipo ambiental y las mediaciones incorporadas por los agentes educativos para
generar procesos de educación y cultura ambiental, además de estudios que involucraran a
padres de familia como agentes estratégicos.
Teniendo claro este criterio, se determinaron palabras clave que permitieran acotar la
revisión: educación ambiental, política de Estado, normativa, mediaciones, práctica, cultura
ambiental, proyectos escolares, familia, problemas ambientales e impacto. Refinando la
búsqueda, se emplearon operadores booleanos en algunas de las bases de datos escogidas. Se
seleccionaron artículos científicos y tesis doctorales producidos en Latinoamérica que, desde
sus enunciados discursivos, siguen vigentes hasta nuestros días. De estos documentos
seleccionados se propician actos de reflexión, análisis y crítica para construir nuevos aportes
al campo de estudio.
La masa documental hace parte de bases de datos: Scopus, Elsevier, Bibliotechnia,
Dialnet, ERIC, Redalyc, SciELO y Google Académico. Se construyeron cuatro categorías
rectoras: la educación ambiental desde la política de Estado; educación y cultura ambiental en
la escuela; procesos de mediaciones tecnológicas y pedagógicas en la educación ambiental;
influencia de la familia en la cultura ambiental de los estudiantes. Estas se convirtieron en el
marco conceptual de análisis de la revisión.
La educación ambiental (EA) como política de Estado
El discurso ambiental ha venido siendo agenciado desde diferentes organismos
internacionales (Organización de las Naciones Unidas, ONU, 2024) de acuerdo con unos
intereses y necesidades. Zapata (2020) menciona que los discursos se han suscitado teniendo
en cuenta unas condiciones históricas, entre las cuales se encuentran las “tensiones de
diferentes fuerzas de tipo político, económico y social, ejercidas por instancias
gubernamentales, educativas, internacionales y sociedad civil”.
Es importante mencionar un hecho clave ocurrido a nivel mundial en el campo
ambiental, a saber, el informe de Brundtland Nuestro futuro común (Naciones Unidas, 1987),
que surge dada la crisis ecológica originada por el crecimiento económico y la capacidad
ambiental (Luzuriaga-Vásconez y Bueno-Sagbaicela, 2024). En este informe se develan
posturas críticas que generaron algunos debates globales en perspectiva de cambio estructural
y justicia social, en lugar de aceptar los marcos de modernización ecológica o de desarrollo
sostenible convencionales (Vanhulst y Günther, 2019). En este sentido, los pensadores de
América Latina no han sido ajenos a estos enunciados y se han posicionado haciendo
resistencias y disertaciones a esos agenciamientos.
Ahora bien, desde la parte normativa, es preciso remontarse a la década de los setenta,
cuando la rama legislativa de Colombia otorgaba facultades al presidente para que, desde su
función ejecutiva, expidiera códigos o decretos que procuraran la protección ambiental: “El
Gobierno Nacional incluirá dentro de los programas de educación a nivel primario, medio,
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técnico y universitario cursos regulares sobre conservación y protección del medio” (Ley 23
de 1973, El Congreso de Colombia, 1973).
El establecimiento de esta ley no garantizó el cumplimiento del enunciado expuesto.
Casi dos décadas después, y a partir de la Constitución Política de Colombia de 1991, se
consideró importante la formación de los individuos encaminados, entre otras cosas, a la
protección ambiental: “La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente” (Gómez,
2007, p. 51).
La carta magna contemplaba la formación dirigida, entre otras cosas, a la protección del
medio ambiente y encomienda este compromiso a la escuela en su papel de agente del Estado;
ni qué decir del capítulo III de esta norma constitucional en sus artículos 78 al 82 (2007, pp.
57-61), donde se continúa resaltando lo ambiental como un derecho fundamental. La Cumbre
de la Tierra realizada en Río de Janeiro, Brasil (1992), da cuenta de la reunión de Estados para
establecer directrices institucionales en torno al abordaje de la educación ambiental y la
categoría de sostenibilidad en los centros educativos. En Colombia, este compromiso se
cristalizó a partir del Decreto 1743 de 1994 (El Presidente de la República de Colombia,
1994), el cual orienta la inclusión de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) en las
instituciones educativas (IE), en el marco de sus Proyectos Educativos Institucionales (PEI)
(art. 1).
A propósito de ello, Calderón-Madero et al. (2019) presentan un análisis de la aplicación
de la política nacional ambiental en las instituciones educativas a través de la implementación
de los PRAE. Se considera que existe falta de coherencia entre lo planteado y lo ejecutado.
Mencionan, además, la falta de seguimiento y control a la implementación. Aunque Henao y
Sánchez (2019) lo reconocen como una estrategia pedagógica que logra vincular a distintos
actores de la comunidad educativa, pese a ello, se revela una brecha en cuanto a la finalidad
que establecen y la ejecución desde las prácticas escolares. En este sentido, no se logra
visualizar de manera articulada con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
De otro lado, Sepúlveda (2025) plantea que la EA ha estado marcada conceptualmente
por ambigüedades y existe una seria tensión entre las intenciones normativas y las prácticas
pedagógicas que se llevan a cabo. La Ley 2427 de 2024 (El Congreso de Colombia, 2024)
consolida la EA desde un enfoque ecosistémico en línea con lo que plantea Sauvé (2006),
quien se refiere a superar el enfoque reduccionista y abordar enfoques éticos, sociales y
culturales del ambiente que conllevan a la transformación de las prácticas ambientales.
Si bien es cierto, la existencia de estos marcos normativos no garantiza la movilización
de la EA en los planteles educativos. Es importante indicar que esta emergencia no es gratuita
y su origen se da a partir de las relaciones establecidas entre diferentes sectores de la
sociedad, tanto a nivel nacional como internacional, cada uno con sus propias intenciones
económicas, políticas y sociales (Zapata, 2020). Mientras que Calderón-Madero et al., (2019)
dejan ver algunas deficiencias, inconsistencias y estrategias limitadas que acompañan los
discursos en perspectiva de la implementación de la política ambiental.
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Desde estos enunciados discursivos, se analiza que la EA no ha logrado consolidarse con
la finalidad con la que aparece. Al respecto, Guevara-Herrero et al. (2023) mencionan que las
investigaciones en EA en los últimos años se han centrado en el enfoque de tipo científico
desde la revelación de datos y advertencias y, en un menor nivel, en la generación de
conciencia en el ser humano que posibilite la transformación de las prácticas ambientales.
Esta cuestión coloca en tensión el objetivo central que debe trazarse la humanidad para
disminuir la crisis ambiental. En este sentido, Ortiz-Torres (2022) considera que la humanidad
viene en declive, lo que hace urgente el giro de las políticas de Estado. Al respecto, expresa la
urgente necesidad de ajustarlas para cumplir con los propósitos trazados en la Agenda 2030 en
el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) trazados por los países
participantes (ONU, 2015). El impacto de los ODS desde su surgimiento ha sido bajo de
acuerdo con sus pretensiones.
Lo preocupante del asunto es que el ambiente se está manifestando: cambio climático,
calentamiento global, desastres naturales, contaminación, agotamiento de recursos naturales,
pérdida de biodiversidad, producción desmedida de plástico de un solo uso, entre otros,
demuestran que las políticas de Estado están siendo poco contundentes y que, como
individuos que hacemos parte de este ecosistema, estamos fallando.
Desde una perspectiva crítica la crisis ocasionada por los desechos ya no es sostenible en
nuestro planeta, pues se traduce en una aceptación deliberada del riesgo inminente y la
consecuente degradación de los ecosistemas locales y regionales. En este sentido, Fuentes y
Mejía (2025) presentaron un análisis del impacto ambiental causado por la inadecuada
disposición de residuos y afirman que esta situación representa un riesgo inminente y una
afectación al medio ambiente de manera evidente, lo cual implica la intervención inmediata.
De allí la pertinencia de la EA desde una perspectiva integradora y reflexiva que permita
cambiar las prácticas que vienen causando daño al ecosistema.
Se cuestiona la política instalada como práctica tradicional y estancada y se propone la
EA como herramienta articuladora desde una base clara que se enfoque en la formación de
una ciudadanía activa y consciente. En ese orden de ideas, Ojeda-González y Castro-Moreno
(2023) presentan un estudio en perspectiva de análisis documental, estableciendo la relación
de los PRAE en la educación ambiental comunitaria. La participación, el pensamiento crítico,
la interdisciplina y el abordaje de problemáticas reales son constitutivos de este análisis.
Aunque el enunciado es claro, en la realidad la implementación enfrenta barreras sistémicas
como la fragmentación curricular, la falta de apoyo económico y político y la desconexión
escuela-realidad, lo que compromete su eficiencia práctica.
Aunque los PRAE emergen como una estrategia enmarcada en una política de Estado en
los entornos escolares y se formulan desde enunciados participativos y de acompañamiento a
fin de fortalecer la política ambiental, infortunadamente esto se ha quedado en el papel; no
existe un acompañamiento real por parte de entidades expertas que permita la formulación
pertinente de este tipo de proyectos en las instituciones educativas. Este registro documental
se limita en muchas ocasiones al planteamiento de actividades esporádicas que no tienen una
trascendencia en el tiempo. Es de esta manera que la EA en los establecimientos educativos
debe ser considerada desde las problemáticas del contexto, abandonando el activismo sin
reflexividad que permita generar conciencia de lo que, como seres humanos, se viene
desarrollando.
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Prácticas escolares en perspectiva de la educación y cultura ambiental
La EA debe ser uno de los campos de suma importancia al interior de los planteles
educativos, dada la magnitud de las problemáticas existentes en nuestros tiempos. Existen
comportamientos desfavorables que se han venido instalando sistemáticamente en la
sociedad. Jaén et al. (2018) mencionan que el consumismo hace parte de nuestra identidad
que nos define como sociedad. Aunque se viene reconociendo el papel importante que juegan
los entornos escolares para promover procesos reflexivos y críticos frente a problemáticas
relacionadas con el medio ambiente, también se pone de manifiesto el desconocimiento
conceptual que tienen los futuros maestros para abordar este campo desde su labor educativa.
Es imperativo recalcar que la dinámica de los cambios globales exige una respuesta
pedagógica de la misma magnitud, poniendo a la EA en el centro del debate para la mejora de
las prácticas ambientales. Vallejos y Callao (2022) argumentan que la EA es una necesidad
urgente y, en la medida en que esta es abordada, se atiende a los cambios globales originados
por la crisis ambiental. Desde la academia emergen propuestas investigativas relacionadas
precisamente con las problemáticas ambientales del contexto, a fin de analizar, entre otras
cuestiones, el impacto que tienen las estrategias que se llevan a cabo al interior de los
planteles educativos para contrarrestar estas problemáticas (Padilla-Barandica y Ortiz-
Monsalvo, 2022).
La EA es una necesidad que se debe atender desde los escenarios escolares. Allí, el
maestro juega un papel importante, ya que este sujeto debe propender, desde el uso de
diversas estrategias pedagógicas y tecnológicas, que le permitan cumplir con este propósito.
Es allí donde la interdisciplinariedad cobra importancia, ya que permite integrar variedad de
saberes para lograr aprendizajes significativos.
Si bien es cierto que la EA ha venido ganando protagonismo en los últimos años desde la
formalidad en los currículos escolares, se ha descuidado su enfoque participativo, que se
fundamenta en una perspectiva crítica e invita a escena a otros actores que coadyuven en el
fortalecimiento de las prácticas ambientales desde todos los lugares de referencia. Kolodner y
Morales (2022) piensan al estudiante como protagonista principal en el proceso de
aprendizaje, desean que los niños se empoderen y de esa manera sientan curiosidad por
descubrir estos asuntos que propicien una mejor sociedad.
En los últimos años, la EA ha estado vinculada, en particular, con la asignatura de
Ciencias Naturales (Alcívar et al., 2018). Aunque el Decreto 1743 de 1994 (El Presidente de
la República de Colombia) reglamentó la instalación de los PRAE en el sistema educativo
colombiano, existen unas resistencias que dificultan la concreción de los proyectos de forma
efectiva y estos se presentan en muchas ocasiones como actividades sin reflexión profunda.
La estructura curricular, en muchas ocasiones, segmenta el conocimiento por asignaturas
y la EA se concentra de manera superficial desde la asignatura de las ciencias naturales. Este
tipo de actuaciones dificulta la interdisciplinariedad necesaria de los asuntos ambientales
(Duarte, 2020).
Se evidencia que las metodologías que se apalancan desde las prácticas escolares se
concentran en el aula de clase, donde se proporcionan algunos recursos tangibles y, a partir de
allí, se generan interrogantes para resolver por parte del estudiantado (Alcívar et al., 2018),
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situación que impide actos conscientes de reflexión profunda que lleven a la acción y
transformación de las problemáticas de contexto.
Algunos estudios proponen una mirada a las prácticas escolares que lleva a cabo el
maestro, posicionándolas desde un enfoque interdisciplinar en torno a las problemáticas
ambientales. Esta mirada posiciona métodos innovadores que ubican al estudiante en el centro
del aprendizaje (Diez, 2019; Amahmid et al., 2019; He y Wing Mui So, 2019, citados por
Pozo et al. (2021). Como lo manifiestan Piedrahita y Torres (2023), la formación en
educación ambiental en la educación primaria debe caracterizarse por ser reflexiva,
contextualizada, innovadora, interdisciplinaria y eficiente. Para ello, el docente debe procurar
implementar estrategias adecuadas que posibiliten la consolidación de hábitos, es decir,
transformar los conocimientos abstractos y aislados en aprendizajes significativos que
acompañen a los estudiantes a lo largo de la vida, todo ello en beneficio de la preservación del
planeta.
Precisamente, para analizar la emergencia de las prácticas escolares por parte de los
maestros, es importante citar la caracterización presentada por Duarte (2020), quien en su
tesis doctoral estudia el origen del conocimiento didáctico del contenido de EA, haciendo un
análisis de las prácticas relacionadas con la EA por parte de algunos docentes de instituciones
oficiales de Bogotá. Al respecto, mencionó que la representación que se tiene del ambiente y
la educación ambiental por parte de los profesores participantes se encuentra relacionada
principalmente con su historia de vida y formación académica, y estas son constitutivas del
acto pedagógico. Establece que, a mayor claridad conceptual, se potencializa la
problematización en el estudiantado.
Sin embargo, este tipo de investigaciones no consideran el acto reflexivo que deben
tener los agentes educativos ni la sensibilidad a desarrollar para abordar de forma eficiente el
acto de formar hacia el cuidado y protección ambiental. Se considera, en especial, el acto de
reflexión enfocado a la práctica escolar para la construcción del conocimiento. Por su parte,
Monte y Reis (2024) proponen un modelo didáctico centrado en la ciudadanía ambiental,
desde el enfoque de ciudadanía activa y empoderamiento para la acción, que se posiciona
desde un enfoque de acción transformadora. Freire (2017) hablaba de la necesidad de
establecer una relación armónica entre el pensamiento y la acción desde los vínculos que se
generan en el acto pedagógico. El estudio de Monte y Reis (2024) revela algunas tensiones
que no se alejan de la realidad actual: falta de conceptualización docente en la categoría de
ciudadanía ambiental, saturación del currículo escolar que dificulta la incorporación profunda
del campo ambiental, falta de empoderamiento de los estudiantes hacia iniciativas
ambientales, lo que reproduce prácticas guiadas por los maestros
Procesos de mediaciones tecnológicas y pedagógicas en la educación ambiental
Las mediaciones tecnológicas y pedagógicas no son simples complementos o accesorios
que posibilitan la EA y el mejoramiento de la cultura ambiental; antes bien, facilitan el
desarrollo del pensamiento, la internalización de valores y la apropiación de conocimientos en
un contexto social y colaborativo. Como lo menciona Vygotsky (1995), las mediaciones son
un proceso fundamental a través del cual el individuo se apropia de la cultura. Entre otros
aspectos importantes, el uso de nuevas tecnologías se presenta como una oportunidad para
abrir canales de comunicación más efectivos (Ocampo, Caeiro y Sarmiento, 2012; Macià,
2016; Aguilar y Leyva, 2012, citados por Ceballos y Saiz, 2021). Las mediaciones
tecnológicas y pedagógicas se constituyen en procesos clave que, al servirse de recursos
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digitales, permiten acercar a las familias al quehacer educativo y reducir la brecha actual, que
se traduce en una participación superficial y limitada.
Las mediaciones tecnológicas en la EA articulan elementos teóricos y prácticos, así
como el desarrollo y optimización de competencias, habilidades y comportamientos de los
educandos, brindándoles conocimientos que los acompañan a lo largo de los años en lugar de
conocimientos abstractos y aislados, por lo que se logran convertir en un hábito, en una forma
de vida, lo cual conlleva a impactar positivamente al medio ambiente.
A su vez, los alumnos aumentan sus conocimientos sobre el medio ambiente, la
sostenibilidad y el uso de las TIC para el beneficio de la naturaleza (Piedrahita y Torres,
2023). Al hacer uso de procesos mediados, se democratiza el conocimiento; el docente juega
un papel importante en las prácticas escolares, permitiendo, a través de sus orientaciones,
llevar al estudiante por el mundo del conocimiento mediante diferentes estrategias o
mediaciones tecnológicas que contribuyan en el camino del aprendizaje, permitiendo acceder
a la información de forma actualizada, plantear otras maneras de crear conciencia, incluir la
innovación como una plataforma de conocimiento, promover la diversidad de recursos y la
responsabilidad en la ejecución del proceso de aprendizaje individual y colaborativo, así
como la motivación y el interés. Como lo reiteran Piedrahita y Torres (2023): “Los
educadores desarrollan en el salón de clases un trabajo dinamizador donde integran los
elementos pedagógicos con los tecnológicos” (p. 4645).
No obstante, para que esta premisa se haga efectiva, es pertinente que el docente se
capacite y se actualice; de esta manera, tendrá dominio conceptual y competencia para la
utilización de herramientas que puedan ser vinculadas al aula de clase. Así pues, las
mediaciones tecnológicas se convierten en herramientas que, aprovechadas mediante diversas
estrategias, pueden facilitar la comprensión del fenómeno y el establecimiento de propuestas a
favor del ambiente.
El rol docente y las nuevas estrategias formativas en los entornos virtuales manifiestan
que los primeros modelos de aprendizaje se adquieren en el hogar, conocidos como
competencias prebásicas. Estas deben ser reforzadas en las escuelas, donde se transforman y
articulan con el entorno virtual de manera dinámica y motivadora (Gutiérrez-Rodríguez,
2018, citado por Chávez et al., 2021). La mediación juega un papel importante en la
formación del estudiante, ya que incrementa su motivación y obliga a repensar las
innovaciones pedagógicas que el docente debe incorporar en su práctica escolar. Pérez (2024)
menciona: “El docente del siglo XXI necesita cambiar el paradigma de la enseñanza, centrar
el proceso en el aprendizaje y desarrollo de competencias de los estudiantes para que
comprendan y transformen la realidad” (p. 1279).
El maestro se convierte en uno de los actores principales para lograr una transformación
desde su práctica educativa, ofreciendo orientaciones dinámicas y provocadoras a través de
mediaciones tecnológicas y pedagógicas. Díaz-Barriga (2013) establece la imperante
necesidad de transformar las prácticas escolares, empleando procesos de mediación
tecnológica y reflexión pedagógica. Se plantea la necesidad de rediseñar la educación, el
diseño de escuelas como modelos de equidad y diversidad cultural, donde se permita fomentar
la imaginación y la empatía para que los estudiantes sean agentes de cambio social (Kolodner
y Morales, 2022). De ahí la imperante necesidad de usar contextos relevantes de la vida
cotidiana para generar curiosidad e implicar a los estudiantes.
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Es importante destacar que la EA está presenciando una transformación impulsada por la
tecnología, donde la integración efectiva de medios y herramientas digitales se traduce
directamente en un aprendizaje más profundo y significativo. Hajj-Hassan et al. (2024)
señalan que los resultados obtenidos en el aprendizaje de la educación ambiental de los
estudiantes “establecieron vínculos positivos, directos e indirectos, entre el uso de diferentes
herramientas digitales” (p. 19). Ejemplo de ello fue un estudio realizado donde se incorporó
un enfoque de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente (CTSA), que fue llevado a
cabo en una escuela de carácter oficial en Brasil. Esta experiencia incentivaba el componente
investigativo, crítico y reflexivo desde las prácticas habituales que hacían los estudiantes o
que observaban en sus comunidades. Escalante y Vargas (2022) ven este enfoque como una
posibilidad ideal para estimular el pensamiento crítico y el posicionamiento en la sociedad.
Las estrategias de aprendizaje que contextualizan la teoría mediante la resolución activa
de problemas, especialmente cuando están mediadas por la tecnología, generan un impacto
superior. Ortiz y Hernández (2023) investigaron el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
mediado por una aplicación educativa móvil. Los autores destacan que esta estrategia impulsa
el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento, ya que permite a los estudiantes
obtener un mejor rendimiento y fomentar habilidades colaborativas y de pensamiento crítico.
Esto subraya el potencial de las herramientas móviles para un aprendizaje más activo y
contextualizado. Es importante mencionar que, en este enfoque, el rol del docente se
transforma, como señalan los autores: “El rol del docente se destacó por ser un orientador y
facilitador del proceso; inicialmente, asesorando a los estudiantes sobre la implementación de
la secuencia didáctica y el uso de la aplicación móvil como herramienta tecnológica de
mediación en el proceso educativo” (Ortiz y Hernández, 2023).
Así, los medios digitales se integran en el currículo de manera que van más allá de la
simple inclusión de recursos, buscando generar interacciones didácticas que enriquezcan el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta integración no ocurre de forma automática.
Es el resultado de la mediación reconfigura las relaciones, el acceso a la información y
la comunicación. Millward et al. (2024), en un estudio cuya finalidad fue analizar las
perspectivas de los maestros sobre la incorporación de las TIC en la educación ambiental,
mencionan que el tema ambiental es prioritario en el currículo escolar (p. 3). Aunque los
maestros que participaron del estudio perciben barreras sistémicas —que paradójicamente
también se evidencian en el sistema educativo colombiano—, destacan la falta de recursos
tecnológicos en algunas escuelas. Además, reiteran la necesidad de capacitación docente en
estos asuntos.
La categoría de mediación tecnológica es un asunto amplio que implica la acción
planeada de un agente mediador o docente para que sus estudiantes, con apoyo de las
tecnologías, logren una mejor formación o una representación mental más sólida de los
conceptos. No obstante, este objetivo no puede alcanzarse si no se dispone de los medios
necesarios.
Por ello, resulta fundamental abordar lo relacionado con la brecha digital que ha existido
durante las últimas décadas en distintos países del mundo, en particular en América Latina,
donde son evidentes las fisuras en este campo. Las instituciones educativas de carácter oficial
no son ajenas a estas carencias digitales en cuanto a infraestructura y dotación de recursos
tecnológicos que impacten de manera significativa las prácticas escolares, lo que ha llevado al
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docente a preparar sus clases empleando la pizarra y el marcador, dejando al estudiante en el
siglo pasado.
Existe una brecha crítica y persistente: mientras la academia avanza en el estudio de las
mediaciones tecnológicas, la implementación práctica de estas innovaciones en las aulas sigue
siendo lenta e incompleta. Lion (2019) menciona que han sido insuficientes los esfuerzos
encaminados a promover y ejecutar medidas y proyectos con tecnologías que impacten en las
prácticas educativas. Aunque existe una producción que viene dando un lugar importante a los
procesos de mediaciones tecnológicas con el uso de artefactos digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, también existe una brecha sin resolver relacionada con las
competencias digitales por parte de algunos actores educativos, así como la ausencia de
equipos y la falta de actualización tecnológica en instituciones educativas con vulnerabilidad
(Almeida et al., 2020).
Influencia de la familia en la cultura ambiental de los estudiantes
La familia constituye un pilar esencial en la instalación de prácticas ambientales
responsables con el planeta. Este estamento inculca desde el hogar valores ecológicos que, al
sumarse con los actos pedagógicos generados desde la práctica escolar, fortalecen las
actitudes ambientales (Yangali et al., 2021). La EA debe actuar como un eje transversal del
aprendizaje que permita la interacción continua entre la escuela y las familias como agentes
de cambio en el contexto donde se desenvuelven (González y Martínez, 2024).
Investigaciones recientes develan el rol influyente de la familia en la instalación de
hábitos y valores ambientales de los menores. De acuerdo con Valencia (2022), esta influencia
se manifiesta en prácticas como el activismo, la buena ciudadanía y el consumo responsable.
No obstante, los hallazgos evidencian que muchas familias no enseñan a sus hijos hábitos
ambientales en el hogar, debido a su desconocimiento sobre el tema sumado a la apatía y
desinterés por las prácticas amigables con el planeta. Conopoima (2021) resalta la ausencia de
valores ambientales en la mayoría de las familias intervenidas, recordando que este núcleo
vital de la sociedad constituye el pilar en donde se forman los comportamientos y actitudes
frente al medio ambiente.
Por ejemplo, Ceballos y Saiz (2021) cartografiaron la participación de las familias en los
entornos escolares. Hallaron tres acciones predominantes en la relación familia-escuela: el
intercambio de información —en esta categoría se instala un poder desigual entre maestro
como experto y familia como acatadora de decisiones—; la colaboración en los procesos de
enseñanza y aprendizaje —de forma excepcional se generan dinámicas que van más allá del
apoyo académico instrumental y que promuevan el desarrollo personal, cívico y social del
estudiante—; y la participación en la vida del centro —distanciamiento con el centro
educativo, lo que hace necesario repensar las prácticas escolares para atraer a la familia y
convertirla en una aliada en la formación integral del niño— (Cánovas y Sahuquillo, 2012,
citado por Ceballos y Saiz, 2021). La escuela no debe ser ajena a esta realidad y se deben
idear estrategias que permitan la vinculación efectiva de la familia en procesos encaminados
hacia el fortalecimiento de la educación y cultura ambiental de los estudiantes.
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Discusión
Es cierto que las investigaciones ratifican el aumento de la crisis ambiental durante los
últimos años y, aunque existen algunas prácticas escolares relacionadas con este aspecto,
abordadas en su gran mayoría desde las ciencias naturales y el proyecto transversal PRAE,
estas no han sido lo suficientemente contundentes para mejorar la cultura ambiental, lo cual
repercute en las prácticas y hábitos inadecuados que día a día ponen en riesgo al planeta.
Las huellas investigativas dejan entrever que algunas prácticas escolares se mantienen
arraigadas en la teoría, proporcionando el conocimiento a los estudiantes de una manera
tradicional. Sumado a ello, se observa el desconocimiento que presentan algunos docentes en
los temas ambientales, haciendo que esos vacíos conceptuales impacten negativamente en el
tipo de formación que reciben los estudiantes. Además, los estudios logran descubrir la
ausencia de competencias digitales necesarias para motivar y promover orientaciones en el
estudiantado.
Aunque los PRAE nacen para dar respuesta a diferentes problemáticas relacionadas con
el campo ambiental, pese a la normativa que existe frente a la inclusión de proyectos
ambientales en los PEI de los centros y dinámicas escolares, aún no se evidencia un impacto
real que permita vislumbrar un cambio de comportamiento a favor del medio ambiente. Es
necesario trascender, siendo conocedores de la problemática que atraviesa el planeta, lo cual
implica, además, la vinculación de la familia en el cumplimiento de los propósitos, puesto que
es una aliada estratégica que no debe ser excluida del foco.
Otra de las tensiones que es preciso traer se relaciona con la brecha existente y
relacionada con la disponibilidad de dispositivos tecnológicos en los entornos escolares. El
Estado, aunque ha hecho una inversión en este aspecto, esta no ha sido significativa y carece
de sistemas de conectividad que la hagan más eficiente. Sin embargo, este planteamiento no
debe constituirse en la excusa perfecta para limitar a los estudiantes en el uso de herramientas
digitales.
Si bien las herramientas tecnológicas pueden resultar atractivas para las instituciones y
los estudiantes, por sí solas no constituyen una mediación. Esta supone un proceso de
planeación intencionada desde lo pedagógico para asegurar que en las interacciones se logren
propósitos de formación. El uso consciente e intencionado de los dispositivos, a través de
procesos de mediación, acerca a la comunidad educativa a un propósito común. Sin embargo,
no se deben dejar de lado las prácticas reales en el contexto educativo, que lleven a observar
la manifestación de una cultura ambiental evidenciada en los entornos escolares. Es decir, es
importante el concepto de educación híbrida, donde se propicien espacios de aprendizaje
virtual y espacios prácticos desde la realidad, y que estos se orienten desde una postura
vinculante a la comunidad educativa.
Conclusiones
La cultura ambiental no se encuentra bien posicionada en los entornos educativos; se
observan problemáticas ambientales de forma recurrente: desperdicio de agua, inadecuada
disposición de los residuos, el consumo en ocasiones injustificado, por lo cual existe una
tendencia relacionada con la imperante necesidad de prestar atención a los temas ambientales
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alrededor de los entornos educativos. El cuidado del medio ambiente se ha convertido en una
prioridad para la sostenibilidad del planeta, lo que implica lograr un desarrollo económico y
social siendo respetuoso con el medio ambiente.
Las políticas de Estado, desde su discurso ambientalista superficial, orientan algunos
lineamientos para ser implementados desde las instituciones educativas. Cobra fuerza la
necesidad de escuchar al otro; además, es necesario que los PRAE, desde su formulación, se
encuentren acompañados por entidades expertas en el campo ambiental, donde se reconozca
desde las mismas comunidades educativas las problemáticas relacionadas que permitan la
vinculación de todos los actores en el desarrollo, seguimiento y evaluación de la misma,
buscando con ello que juntos hagamos parte de la solución.
A pesar del creciente interés por abordar el campo ambiental desde los centros
educativos, los modelos actuales han descuidado la dimensión comunitaria y relacional del
aprendizaje y han optado por métodos convencionales que desconocen la voz del otro.
Solo se detectaron algunos estudios en los que se han empleado estrategias didácticas
que incluyen el uso de medios o recursos tecnológicos que propicien procesos de mediación
tecnológica para abordar problemáticas ambientales. Es decir, aunque se habla de la era
digital, los recursos tecnológicos son poco aprovechados en dinámicas relacionadas con el
trabajo de la cultura ambiental.
Existen diversos estudios que reiteran la influencia de la familia en los procesos de
aprendizaje del estudiante. Aunque este planteamiento no es cuestionable, en la práctica, la
familia y la escuela no tienen una relación bidireccional, lo que ha provocado, en la mayoría
de los casos, por parte de estos actores, un papel pasivo en el proceso formativo de los
estudiantes. Es momento de asumir una mirada vinculante, reflexiva y dialógica hacia este
estamento, donde la cultura ambiental también se instaure en otros miembros de la comunidad
educativa. Las investigaciones y estudios analizados carecen de una verdadera vinculación de
la familia en la formación ambiental de los estudiantes. Aunque en algunos de sus apartados
hacen recomendaciones relacionadas, no se evidencia una participación real de estas. En ese
orden de ideas, la escuela debe propiciar otras formas de reflexión, análisis y crítica al campo
ambiental, a partir del reconocimiento de las propias realidades.
Es necesario actuar con prontitud; el daño causado al ambiente es evidente e irreversible.
Por lo anterior, es importante apostarle desde la labor educativa a la resignificación de las
prácticas escolares, teniendo en cuenta las problemáticas del contexto. Para este caso en
particular, se hace referencia a la crisis ambiental, la cual obliga a movilizar el quehacer de
manera urgente, en aras de propiciar conciencia ambiental que mitigue los daños que se
vienen causando al planeta. Desde los espacios educativos se debe visibilizar aún más este
propósito. Es en los espacios formativos donde existe un acercamiento importante con las
futuras generaciones, las cuales serán responsables de la existencia de la especie humana,
animal y vegetal durante los próximos años, y la familia es la aliada estratégica en esta tarea.
La presente revisión sistemática toma algunos pedagogos de la teoría crítica, poniendo
de relieve su enfoque en los procesos educativos transformadores, donde emergen espacios de
diálogo, conciencia crítica y participación activa. Se pone en tensión la imperante necesidad
de dar un giro a las metodologías convencionales y vincular el uso de las mediaciones
pedagógicas y tecnológicas en la cultura ambiental, comprendiendo la influencia de estos
enfoques en la instauración de hábitos a favor del medio ambiente.
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