177
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA CULTURAL EN EL IDIOMA ITALIANO COMO
LENGUA EXTRANJERA
MEDIANTE SU CULTURA GASTRONÓMICA
Ornella María De La Rosa Bruno¹
odelarosa@unimet.edu.ve
Ángela Girola Ercolino Tavaglione²
gercolino@unimet.edu.ve
Universidad Metropolitana
Venezuela
Recibido: 21/02/2026
Aprobado: 18/04/2026
RESUMEN
Integrar la cultura en la enseñanza de una lengua extranjera (LE) exige trascender los enfoques
gramaticales para conectar el idioma con sus tradiciones y valores. Esta investigación busca diseñar
actividades pedagógicas para el desarrollo de la inteligencia cultural (CQ) en el idioma italiano como
lengua extranjera mediante su cultura gastronómica. Se trabajó con un diseño mixto, transeccional,
documental y de campo, apoyado en revisión teórica, cuestionarios aplicados a 19 estudiantes de Lengua
y Cultura Italiana de la UNIMET y entrevistas a 5 informantes clave en el ámbito gastronómico,
diplomático y cultural italiano. Los resultados mostraron preferencias por recursos contextualizados,
actividades colaborativas y contenidos vinculados con expresiones comunes, hechos culturales y recetas.
Asimismo, se evidenció que la gastronomía italiana funciona como puente entre la comunicación,
identidad y tradición. No obstante, su presencia en clases sigue siendo limitada, lo que confirma la
necesidad de incorporarla para favorecer aprendizajes auténticos, interculturales y motivadores.
Palabras clave: Inteligencia cultural; estrategias de aprendizaje; lengua extranjera; gastronomía italiana;
actividades pedagógicas.
PEDAGOGICAL ACTIVITIES FOR DEVELOPING CULTURAL
INTELLIGENCE IN ITALIAN AS A FOREIGN LANGUAGE THROUGH ITS
GASTRONOMIC CULTURE
ABSTRACT
Integrating culture into the teaching of a foreign language (FL) requires moving beyond purely
grammatical approaches in order to connect the language with its traditions and values. This study aimed
to design pedagogical activities for developing cultural intelligence (CQ) in Italian as a foreign language
through its gastronomic culture. A mixed-method, cross-sectional, documentary, and field design was
used, supported by a review of the literature, questionnaires administered to 19 students of Italian
Language and Culture at UNIMET, and interviews with 5 key informants from the Italian gastronomic,
diplomatic, and cultural spheres. The results showed preferences for contextualized resources,
collaborative activities, and content related to common expressions, cultural facts, and recipes. The
findings also showed that Italian gastronomy serves as a bridge between communication, identity, and
tradition. However, its presence in classroom practice remains limited, confirming the need to integrate it
in order to promote authentic, intercultural, and motivating learning.
Keywords: Cultural intelligence; learning strategies; foreign language; Italian gastronomy; pedagogical
activities.
¹
Licenciada en Idiomas Modernos, Universidad Metropolitana (Caracas,
Venezuela).
Orcid:
https://orcid.org/0009-0009-2812-0606. Universidad de adscripción: Universidad Metropolitana, Caracas,
Venezuela.
² Doctora en Didáctica y Organización de las Instituciones Educativas, Universidad de Sevilla. Especialista en
Gerencia de Instituciones Educativas, UNIMET. Lic. en Idiomas Modernos, UNIMET. Directora Escuela de
Idiomas Moderno. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9261-7176. Universidad de adscripción: Universidad
Metropolitana, UNIMET, Caracas, Venezuela.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
178
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Introducción
Con el paso del tiempo, la enseñanza de un nuevo idioma ha pasado de entornos
centrados en el profesor a entornos centrados en el alumno, lo que ha impulsado a que se
preste más atención a las necesidades y preferencias de los estudiantes en el aprendizaje de
una lengua diferente a la materna (Brown, 2015). Aprender un nuevo idioma no solo
capacita a una persona para participar en situaciones de la vida real utilizando la lengua de
una nueva cultura, sino que también le brinda la oportunidad de obtener una perspectiva
distinta de la suya propia y desarrollar una comprensión intercultural (Moeller y Catalano,
2015).
Gracias a esta evolución, el rol del profesor se enfoca más a ser facilitador y guía, lo
que exige un giro en la pedagogía y la implementación de nuevas estrategias y entornos de
aprendizaje. Como expresa Brown (2015), existe un abanico de tipos de estrategias de
aprendizaje, así que para simplificar y para describir el estado actual, el autor utiliza la
tipología de Oxford (1990), que se divide en tres amplias categorías: “estrategias cognitivas,
afectivas y socioculturales-interactivas” (p. 125), las cuales brindan la oportunidad de lograr
un aprendizaje significativo en otro idioma.
Existe una distinción entre una segunda lengua (L2) y una lengua extranjera (LE). Esta
última, a diferencia de la L2, se caracteriza por ser la que se enseña y aprende fuera del
entorno en el que se habla habitualmente (Moeller y Catalano, 2015). Se considera necesario
hacer esta distinción porque la presente investigación se ubica dentro del contexto de la
enseñanza y aprendizaje de un idioma (denominación usada por Brown, 2015) fuera del país
al que pertenece (LE).
Uno de los aspectos más complejos de la LE es que, en las primeras etapas de
aprendizaje, el alumno tiene un concepto estereotipado y superficial de la lengua y su
cultura. Ampliar esta experiencia dentro de un contexto en un país en el que no se habla ese
idioma resulta complejo y puede generar frustración en el estudiante si no logra adaptarse a
esta cultura (Scheu, 1996). En el caso del italiano, esto representa un reto tanto para los
profesores como para los aprendices, ya que el idioma está profundamente relacionado con
elementos altamente reconocidos, tales como su arte, su cultura, su estilo de vida, y su
gastronomía, que refleja la variedad cultural de sus regiones, así como la diversidad de su
historia (Camera di Commercio, 2018). Por lo tanto, al estudiarse en un entorno donde la
lengua no es oficial ni se habla habitualmente, el aula se convierte, mayoritariamente, en el
único lugar para exponerse a la cultura y comprender el contexto que subyace al uso de la
lengua.
Es por eso que es necesario implementar estrategias de enseñanza y aprendizaje que
refuercen esta conexión lengua-cultura y permitan a los aprendices tener un rol más
importante en la construcción de su conocimiento. Tal y como lo expresa Jarvis (1996),
“estudiar una lengua dentro del contexto de la cultura es incluso más importante cuando uno
está enseñando la lengua fuera del país” (p. 87). Por esta razón, es esencial crear un
ambiente en el aula que sea lo más cercano a un contexto real, donde exista una mayor
integración de los elementos culturales en los elementos gramaticales (Jarvis, 1996). Esto
permitirá obtener un conocimiento más amplio de los componentes que han contribuido a la
formación y desarrollo del idioma que están estudiando, ya que aprender un idioma es
también conocer una cultura.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
179
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Si bien la noción de que la lengua no puede enseñarse sin cultura y viceversa suele ser
aparente, lo que no suele ser tan evidente son las implicaciones que la enseñanza de la
cultura puede tener en los estudiantes en el futuro (Fleet, 2006). Por esta razón,
frecuentemente, tiende a utilizarse solo como un complemento más en el proceso de
enseñanza, sin ocupar un lugar central.
Esto conlleva la implementación de actividades que no explotan al máximo la
oportunidad de lograr un aprendizaje completo y significativo; lo cual se ve reflejado en lo
que explica Gómez (2006): “A pesar de que la lengua refleja la cultura, a veces su
materialización en el aula es casi imperceptible” (p. 20).
Adicionalmente, se hace necesario resaltar las implicaciones y los beneficios que
aporta la enseñanza de la cultura a los estudiantes. Entre ellos, Fleet (2006) menciona los
siguientes: mejora de la competencia comunicativa, la experiencia de aprender idiomas se
hace más real (con los cinco sentidos), desmentir mitos o estereotipos y fomentar la
competencia intercultural. Esta última se define, según el Centro Virtual Cervantes (s.f.),
como “la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para
desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación
intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la
pluriculturalidad” (p. 1).
Al incorporar componentes como costumbres, formas de pensar, creencias y valores en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas, se aporta al desarrollo de una capacidad
multidimensional, la inteligencia cultural (CQ), que es la capacidad de adaptación y
comportamiento adecuado en diferentes contextos culturales, lo cual es fundamental para
desenvolverse en un mundo globalizado (Ang y Van Dyne, 2008). Como en cada cultura,
las normas de interacción social varían, una persona con inteligencia cultural puede
comprender esa variabilidad, acoplarse a la diversidad y al funcionamiento en otros
entornos culturales, aspectos que son imprescindibles en un mundo interdependiente. Todo
esto desde una perspectiva más completa, ya que este tipo de inteligencia no solo cubre las
capacidades cognitivas, sino también las dimensiones metacognitivas, motivacionales y
conductuales (Ang y Van Dyne, 2008).
A pesar de que cada vez más se hace necesario el desarrollo de esta capacidad, De Las
Heras (2020) comenta lo siguiente: “La adaptación cultural es, desde mi modesta opinión,
uno de los aspectos que, desafortunadamente, no se desarrollan o contemplan con la
rigurosidad que merece” (p. 12). Esto quiere decir que, tanto en entornos laborales como
académicos, hace falta invertir en la formación cultural, sobre todo cuando profesionales y
estudiantes buscan mejores oportunidades en otro país y deben lidiar con contextos
multiculturales. Para atender esta situación, es fundamental destacar cómo se puede
desarrollar la CQ. La Escuela de Administración de la Pontificia Universidad Católica de
Chile (2017) comenta que el primer paso es el contacto con otras culturas, conocerlas y
tener experiencias interculturales, pero ¿cómo esto puede llevarse a cabo en el aula donde se
enseña y aprende una lengua extranjera? Para poder transmitir componentes como
costumbres, formas de pensar, creencias y valores, se considera a la gastronomía como uno
de los medios ideales porque esta permite conectar lenguas y culturas.
Tal y como lo resalta Arroyo (2021), en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(PCIC), se le brinda una gran importancia a la comida y a la cultura gastronómica, que se
encuentran dentro del apartado Saberes y comportamientos socioculturales, específicamente
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
180
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
en el punto 1.4 Comidas y bebidas. En el caso de la gastronomía italiana, esta se considera
como puente entre diferentes culturas del mundo, ya que, como afirma Esade Campus
Barcelona Pedralbes (2011), “de norte a sur, la variedad que Italia ofrece de productos y
platillos la han convertido en una de las cocinas más reconocidas y disfrutadas a nivel
mundial” (p. 1). La cocina italiana, patrimonio cultural inmaterial de la humanidad
UNESCO, es más que cocinar o comer, es una práctica social, historia, tradición, hábitos,
gestos; es un momento de encuentro y de compartir (Consolato Generale d’Italia Barcellona,
2023).
Por lo tanto, es importante que esta valiosa manifestación cultural sea materializada
en el aula del idioma italiano, dado que, como señala Kostioukovitch (2016), para los
italianos, hablar de comida va más allá de mencionar un ingrediente o una receta, una
persona que comparte una receta remite a la región de sus orígenes y proclama su propio
sentido de pertenencia.
Fundamentos teóricos
La realización de esta investigación se encuentra fundamentada por las siguientes
teorías y conceptos para determinar las actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera mediante su cultura
gastronómica:
Teorías sobre el aprendizaje de idiomas
El proceso de aprendizaje de las personas se puede explicar bajo diversas teorías; estas
son construcciones que ayudan a comprender el acontecimiento de aprendizaje tomando en
cuenta la concepción de diferentes teóricos. Según Moeller y Catalano (2015), se ha
experimentado un cambio importante de paradigma como resultado de investigaciones que
han permitido ampliar el conocimiento sobre este tema. En un inicio, se pensaba que el
aprendizaje de una lengua extranjera era una actividad en la que los alumnos repetían o
imitaban información nueva. Esta concepción da lugar al método de enseñanza denominado
enfoque audio-lingüístico (ALM), que promovía un enfoque de imitación para el desarrollo
del lenguaje. Por otra parte, la perspectiva cambió completamente en 1959 con Noam
Chomsky, quien argumentó que se trataba de una actividad regida por reglas y no por
hábitos, destacando que más que a respuestas a estímulos la mente humana está implicada
en el procesamiento profundo del significado. Más adelante, se planteó una postura
interaccionista donde se afirmaba que el lenguaje debía modificarse en función de la
capacidad del alumno y que, a su vez, este no puede limitarse solo a lo que se le dice, sino
que deben ser participantes activos que interactúen y negocien el tipo de información que
reciben (Moeller y Catalano, 2015). Como se puede observar, cada teoría aborda aspectos
diferentes.
Actualmente, los investigadores han identificado nueve teorías contemporáneas del
aprendizaje de idiomas: Gramática Universal, Inducción Autónoma, CREED Asociativo-
Cognitivo, Adquisición de Habilidades, Procesamiento de Entradas, Procesabilidad,
Enfoque Concepto, Marco de Interacción y Teoría Sociocultural Vygotskiana (VanPatten y
Williams, 2008, como se citó en Moeller y Catalano, 2015). Para fines de esta
investigación, es importante destacar la Teoría Sociocultural (TSC) propuesta por
Vygotsky, en donde la participación en actividades organizadas culturalmente toma un rol
principal para que se desarrolle el aprendizaje. La participación activa en el diálogo social
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
181
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
es importante. El aprendizaje se considera intencional, dirigido a objetivos, y significativo,
y no es un proceso pasivo o incidental, sino siempre consciente e intencional (Moeller y
Catalano, 2015). Según Ellis y Larsen-Freeman (2006), el aprendizaje por exposición se
produce “como parte de un entorno social humano rico en comunicación” (p. 577).
La enseñanza centrada en el estudiante
La enseñanza centrada en el estudiante (SCL por sus siglas en inglés) es un enfoque
pedagógico que ubica al estudiante en el centro del proceso de formación, está basado en
teorías constructivistas del aprendizaje para lograr una educación más efectiva y es
transformativo y activo, ya que permite desarrollar las habilidades críticas de los
estudiantes (Delgado, 2019). En este sentido, el enfoque se encuentra en las habilidades
individuales, en aspectos como las variables cognitivas y afectivas, la edad del aprendiz y el
rol de la motivación.
Por lo tanto, en el SCL, el éxito radica en las nuevas responsabilidades del profesor
como facilitador y en el diseño y apoyo con tareas de aprendizaje individuales y
personalizadas (Moeller y Catalano, 2015).
Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son métodos específicos para abordar un problema o
tarea, son técnicas para alcanzar un fin particular o diseños para controlar cierta información
(Brown, 2015). Oxford y Ehrman (1988) las definieron como "acciones, comportamientos,
pasos o técnicas específicas... utilizado por los estudiantes para mejorar su propio
aprendizaje" (p. 22, como se citó en Brown, 2015). Esto quiere decir que son como «planes
de batalla» que pueden variar en cada individuo, de un momento a otro, de un contexto a
otro, o incluso de una cultura a otra. Cada estudiante tiene un número de posibilidades para
resolver un problema en específico, de las cuales elige una manera particular de «ataque».
Oxford (1990) propone la siguiente clasificación para las estrategias de aprendizaje:
Directas, que requieren de procesos mentales para el desarrollo de las habilidades del
aprendiz y las indirectas, que “apoyan y controlan el aprendizaje de la lengua en cuestión”
(Rodríguez y García-Merás, 2005, p. 6). En la siguiente figura (1), se puede observar la
clasificación y subdivisión de estas estrategias:
Figura 1
Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Fuente: tomado de García (2012)
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
182
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, Consejo de
Europa, 2001, como se citó en Fernández y Pozzo, 2014), la competencia intercultural es:
La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera,
la sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de
estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas,
la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la
cultura extranjera, y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las
situaciones conflictivas, y
la capacidad de superar relaciones estereotipadas (p. 28).
Inteligencia cultural: dimensiones
Según Ang y Van Dyne (2008), la inteligencia cultural (CQ) se define como la
capacidad que tiene una persona para funcionar y desenvolverse de manera eficaz en entornos
culturalmente diversos. La CQ, según las autoras, forma parte de lo que se percibe como la
inteligencia del «mundo real» que se enfoca en aspectos más específicos de la vida cotidiana.
A diferencia de otros tipos de inteligencia, la CQ, impulsada por la creciente globalización en
el ámbito laboral, se centra más en los escenarios interculturales. Para ir más allá de las
capacidades cognitivas, Earley y Ang (2003, como se citó en Ang y Van Dyne, 2008)
teorizaron que la inteligencia cultural incluye dimensiones metacognitivas, que se refiere al
conocimiento y control de la cognición (los procesos que los individuos utilizan para adquirir
y comprender el conocimiento); cognitiva, que se refiere al conocimiento individual y a las
estructuras del conocimiento; motivacional, que reconoce que la mayor parte de la cognición
está motivada y, por lo tanto, se centra en la magnitud y dirección de la energía como un
locus de la inteligencia y la inteligencia conductual, que se centra en las capacidades
individuales a nivel de acción.
Como contribución a lo antes mencionado y a los estudios ya existentes, este trabajo de
investigación busca aportar conocimiento desde la perspectiva de la inestimable riqueza de la
cultura italiana, tomando como foco principal la gastronomía como una forma de expresión
que crea sentido de pertenencia, ya que esta refleja la variedad cultural de sus regiones. Por lo
tanto, las estrategias y recursos serán basados en este contexto y enfocados en el vocabulario
de comida, resaltando los ingredientes principales y su relevancia en la cultura e historia
italiana. Igualmente, será una herramienta para trabajar elementos gramaticales, convenciones
sociales y expresiones idiomáticas, ya que como se afirma en García-Azkoaga (2020) y en
Arroyo (2021), el uso de la gastronomía en el aula permite trabajar no solo aspectos
comunicativos y normativos, sino también aspectos culturales e idiomáticos. Este contenido
se verá materializado en el diseño de actividades pedagógicas en formato digital que reúnan
los componentes antes mencionados y que sean significativas para la construcción de
aprendizajes. Finalmente, el trabajo busca ser un incentivo para futuras investigaciones y no
solo es una contribución para profesores y estudiantes, sino para la sociedad en general, ya
que promueve la conciencia cultural.
Método
En atención al diseño, la presente investigación tomó en cuenta tres aspectos
importantes para su clasificación. Según la temporalidad, el estudio es de tipo transeccional,
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
183
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
ya que el trabajo se llevó a cabo desde el mes de enero hasta el mes de noviembre de 2024.
De acuerdo con el proceso de análisis de datos, el diseño fue mixto: cuantitativo y cualitativo.
Según la fuente y el contexto, el presente estudio se enmarcó dentro de un diseño mixto
(documental y de campo).
Por otra parte, en consonancia con su objetivo general (diseñar actividades pedagógicas
para el desarrollo de la inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica), el tipo de investigación considerado fue la investigación
proyectiva, la cual “tiene como objetivo diseñar o crear propuestas dirigidas a resolver
determinadas situaciones” (Hurtado, 2010, p. 133).
En el caso de la presente investigación, la población fue un grupo de 35 estudiantes de
Lengua y Cultura Italiana de la Universidad Metropolitana. Para obtener información de
aquellos que previamente hayan cursado italiano como lengua extranjera, fue necesario hacer
la selección de los mismos mediante un muestreo no probabilístico intencional; en total,
fueron 19 estudiantes que se encuentran entre los 19 y 25 años de edad. La razón por la cual
se tomó en cuenta esta muestra intencional, radica en que, al haber tenido una experiencia
directa con el aprendizaje de una lengua extranjera y, a su vez, al estar cursando una
asignatura en la que se estudian aspectos culturales de Italia, se considera que es un grupo
que puede brindar información útil basada en su experiencia, en lo que les hubiese gustado
aprender, en lo que les gustaría conocer del idioma y la cultura italiana y en cómo desearían
aprender.
Asimismo, fue necesario contar con un grupo de cinco informantes clave de
nacionalidad italiana conformado por profesionales en el área de gastronomía italiana y en el
área diplomática y cultural que fueron esenciales para reportar información relevante del
objeto de estudio, mediante una entrevista estructurada. Entre ellos están: Matilde Veneziano
de Veneziano Gourmet, chef y autora del libro Sapori che palpitano nella memoria; el
Capitán de Mesoneros de Da Guido Ristorante Gaetano Tancredi (mejor conocido como
Tonino); el pizzaiolo y dueño de Antonino’s Pizza Napoletana, José Antonio Errante; la chef
y escritora de cocina italiana, Rita Monastero, y el Director/Agregado Cultural del Instituto
Italiano de Cultura, Andrea Baldi. En la siguiente tabla, se puede observar la codificación
asignada a cada informante según un número y las iniciales de su nombre.
Tabla 1
Codificación de los sujetos de la investigación
Número de informante e iniciales de
su nombre
MV1
GT2
JA3
RM4
AB5
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
184
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Técnicas e instrumentos de recolección de la información
Para llevar a cabo la recolección de datos, las técnicas que se utilizaron en este estudio
fueron la encuesta y la entrevista. Con relación a los instrumentos, se utilizaron el
cuestionario y la entrevista estructurada. Se aplicó un cuestionario, dirigido a los estudiantes,
que tuvo una combinación de preguntas cerradas y de opción múltiple. Por otro lado, la
entrevista estructurada se llevó a cabo con los informantes clave para identificar elementos de
la cultura gastronómica italiana que sirvan para el desarrollo de la inteligencia cultural en el
aprendizaje del idioma italiano como lengua extranjera. En este tipo de entrevista, las
preguntas que se formularon al entrevistado partieron de una guía prediseñada (Hurtado,
2000).
En lo que concierne a esta investigación, los eventos de estudio fueron las estrategias de
aprendizaje y los contenidos para el diseño de actividades. Por otro lado, para identificar los
elementos de la cultura gastronómica italiana, se llevó a cabo la categorización como parte
fundamental para el análisis e interpretación de los resultados de una investigación
cualitativa. La presente investigación tuvo una categorización de forma deductiva, en donde
algunas categorías surgieron de la revisión teórica, lo cual permitió la elaboración del
protocolo de entrevista, y fue inductiva, ya que otras categorías se fueron construyendo
gracias a los resultados que se obtuvieron en el análisis de los datos cualitativos.
Resultados y discusión
El análisis cualitativo permitió la emergencia de un sistema compuesto por 14 categorías
principales y 56 subcategorías que reflejan la multidimensionalidad de la cultura
gastronómica italiana. Este entramado categorial reveló cómo la gastronomía se organiza en
ejes temáticos que transitan desde lo identitario y geográfico hasta lo ritual y experiencial. En
primer lugar, se identificó el eje identitario y geográfico, donde la preferencia por las cocinas
regionales se vincula estrechamente con la herencia, las raíces y la diversidad de platos
típicos, como el caso de Sicilia, La Campania y La Toscana, los cuales funcionan no solo
como sustento, sino como símbolos históricos y recuerdos de infancia que perduran en la
memoria.
En segundo lugar, se establece el eje simbólico y de valores, donde los ingredientes
fundamentales (trigo, aceite de oliva, tomate, entre otros) adquieren una dimensión cultural,
mientras que la mesa se constituye como un espacio sagrado donde se manifiestan valores
como el amor, la generosidad, la unión y el respeto. Este eje se complementa con la
dimensión ritual, que abarca desde la etiqueta en el servicio hasta las convenciones sociales
en la cocina y la mesa, así como la celebración de platos festivos vinculados a festividades
tradicionales como la Navidad, San Giuseppe o Ferragosto.
Finalmente, el análisis reveló un eje relacional y experiencial, que explora cómo los
italianos vinculan su gastronomía con la vida cotidiana, sea mediante relaciones estrechas o
incluso patológicas con la comida. Se destaca que la percepción general de esta gastronomía
se basa en la simplicidad y la calidad, elementos que, junto a la estructura del menú, son
transmitidos de generación en generación. Esta inmersión cultural, que ocurre tanto por
herencia familiar como por curiosidad o aprendizaje lingüístico, evidencia que la cocina
italiana trasciende la mera preparación de alimentos para convertirse en una forma de vida, un
puente innegable entre el idioma, la cultura y la construcción de la identidad nacional.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
185
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
A partir de los resultados obtenidos en la categorización, se pudo observar que, a pesar
de las respuestas diferentes de cada entrevistado, se encontraron muchas similitudes en sus
opiniones y en sus perspectivas. Los elementos en los que más coincidieron han sido los
valores en la mesa, las tradiciones y rituales, la relación de los italianos con la comida y la
percepción que tienen de su gastronomía. En estas categorías, los informantes demostraron lo
que hace que la cultura italiana se diferencie de otras, el significado sagrado que le dan al
momento de comer juntos en familia, la manera de expresarse a través de la comida, la forma
de mostrar respeto en la mesa, de representar su sentido de pertenencia y el sabor de sus
orígenes.
Evidentemente, se observaron algunas diferencias principalmente al hablar de las
distintas regiones de Italia y sus platos representativos, tales como los de Sicilia, la
Campagna, Napoli, la Toscana y Puglia; sin embargo, estas diferencias fueron enriquecedoras
para la investigación, ya que sirvieron como evidencia de la diversidad regional existente en
Italia.
Adicionalmente, se pudo notar una diferencia en cuanto al tema de herencia de las
tradiciones de generación en generación, ya que se encontraron opiniones favorables y poco
favorables. Por ejemplo, los informantes RM4 y AB5 hablaron de un panorama difícil para la
transmisión de tradiciones. Por su parte, MV1 habló también de esta dificultad, aunque con
una mejor expectativa, mientras que GT2 y JA3 se mostraron positivos con respecto a este
proceso. De igual manera, los 5 informantes aportaron ideas para poder sumergirse en la
cultura italiana a través de su gastronomía y, desde su experiencia, dieron a conocer los
elementos más importantes de la cultura gastronómica italiana, como por ejemplo la
estructura del menú italiano, platos representativos de cada región, valores en la mesa,
tradiciones y rituales y convenciones sociales y comportamientos en la mesa.
La otra parte de la recolección de datos de la investigación consistió en la aplicación del
cuestionario a una muestra de 19 estudiantes de la asignatura electiva Lengua y Cultura
Italiana, que cursaron Italiano I. Se realizó un análisis estadístico de los datos, en el que se
utilizaron tablas de frecuencia para organizar y resumir los datos y gráficos para representar
la información. Dicho cuestionario fue aplicado con la finalidad de determinar las estrategias
de aprendizaje que integren la cultura gastronómica italiana y definir los contenidos que van a
utilizarse en el diseño de las actividades pedagógicas para el desarrollo de la inteligencia
cultural en el aprendizaje del idioma italiano como lengua extranjera. Para llevarlo a cabo, el
cuestionario se estructuró en dos partes: la primera parte dedicada a las estrategias de
aprendizaje, tomando como referencia las de Oxford (1990), y la segunda parte a los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, lo que permitió tener una mayor
organización al momento de recopilar los datos. A continuación, se presentan los resultados
obtenidos en cada una de las preguntas.
Estrategias de aprendizaje directas: memorización
Las preguntas número 1 y 2, relacionadas con la estrategia de memorización, se
formularon con la finalidad de responder a los tipos de ejercicios más efectivos para recordar
lo aprendido y los recursos más eficaces para retener la información del italiano como lengua
extranjera y su cultura. Entre las opciones de los tipos de ejercicios, se pudo observar que el
68% de los estudiantes crean enlaces mentales por asociación, es decir, asociar de manera
significativa un elemento con otro, seguido por la ubicación de las palabras en contexto con
58% y por agrupación con 37%. Por otro lado, entre las opciones de recursos, se evidenció
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
186
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
una preferencia marcada por las palabras clave utilizadas en el contexto real con 68%,
seguida de los diálogos con el 63% y la combinación entre imágenes y sonidos, que alcanzó
el 58%. A su vez, las frases idiomáticas obtuvieron un 47%, seguidas de las imágenes (32 %)
y las listas de vocabulario (16 %).
Partiendo de estos resultados, se puede interpretar que para los aprendices de italiano es
fundamental crear vínculos entre dos o más aspectos para retener lo que aprenden.
Igualmente, se evidencia la notable preferencia por las palabras usadas en contextos reales, en
donde la interacción y los elementos audiovisuales juegan un rol significativo
Estrategias de aprendizaje directas: cognitivas
Las preguntas número 3 y 4, relacionadas con la estrategia cognitiva, se formularon con
el objetivo de responder a los tipos de ejercicios más efectivos para analizar y razonar en
italiano y las habilidades para comunicarse en dicho idioma. Entre las opciones de los tipos de
ejercicios, se pudo observar que el 79 % de los estudiantes consideró que para razonar y
analizar en italiano, el hecho de practicar en un entorno que sea lo más parecido posible a un
ambiente real que te permita estar en contacto con el idioma auténtico es el más efectivo,
mientras que el 68% estuvo de acuerdo en que es más eficaz hacer comparaciones entre el
italiano y el español (tanto similitudes como diferencias); el 37 %, en deducir reglas; el 26 %,
en identificar elementos específicos de un texto y, finalmente, el 5 %, en parafrasear. Por su
parte, en cuanto a la habilidad de comunicarse en italiano en contextos reales, la mayoría (79
%) afirmó estar en proceso, mientras que un 11 % respondió tener una comunicación
consolidada, lo que contrastó con el otro 11 %, que asegura no tenerla consolidada todavía.
Partiendo de esta información, primero, se puede destacar la inclinación hacia los ambientes
que les permita a los estudiantes experimentar situaciones más auténticas durante su
aprendizaje y les brinde la posibilidad de encontrar diferencias o similitudes entre el español
y el italiano. Segundo, se ha demostrado que la mayoría está en el proceso de alcanzar una
comunicación más real con sus propias palabras en italiano; esto significa que han construido
bases sólidas durante sus estudios previos de italiano; lo que funciona como un soporte para
reforzar sus habilidades comunicativas.
Es importante destacar que el refuerzo de la estrategia cognitiva es fundamental, ya que
esta se encuentra dentro de las dimensiones de la inteligencia cultural, que comprende los
conocimientos de la cultura propia y las de otras (Van Dyne et al., 2012).
Estrategias de aprendizaje directas: compensación
Las preguntas número 5 y 6, relacionadas con la estrategia de aprendizaje de
compensación, se formularon con la finalidad de responder a las estrategias que resultan
más útiles para el uso del italiano (a pesar de las limitaciones) y la frecuencia con la que se
cuenta con espacios dentro y fuera del aula que incentiven a conversar en italiano. En
primer lugar, con respecto a las estrategias, el 63% optó por la inferencia del significado de
una palabra desconocida a partir del contexto; el 42%, por la lectura del título o encabezado
para predecir de qué se trata el texto; otro 42% decidió por el uso de sinónimos, mientras
que el 37%, por el uso de gestos. En relación con la sexta pregunta, el 42% afirmó que a
veces cuenta con espacios dentro y fuera del aula que te permitan conversar y comunicarte
en italiano, mientras que otro 42% aseguró que nunca ha contado con esta posibilidad y,
finalmente, solo el 16% respondió que siempre ha contado con este espacio. Luego de haber
observado los resultados, se hace necesario mencionar cómo una vez más el contexto es
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
187
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
fundamental dentro del proceso de aprendizaje, así como se pudo confirmar que los
estudiantes no siempre tienen espacios para usar el idioma que están aprendiendo de una
manera más cercana e interactiva.
Estrategias de aprendizaje indirectas: metacognitivas
Se formuló la pregunta 7, relacionada con la estrategia de aprendizaje metacognitiva,
con el objetivo de identificar si los estudiantes son incentivados a autoevaluar su proceso de
aprendizaje. Como respuesta, el 68% contestó a veces, el 21 % aseguró que nunca,
mientras que el 11% afirmó que siempre son incentivados a la autoevaluación. Esto
quiere decir que en el aula no se tiende a promover suficientemente que los estudiantes
tengan conciencia de su propio aprendizaje, lo que significa que la autoevaluación no es una
práctica consistente. Lo alarmante es que un 21 %, una parte significativa, no ha tenido la
oportunidad de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje. Lo positivo es que un 11 % sí
ha tenido la posibilidad de desarrollar habilidades metacognitivas, solo que sigue siendo una
minoría. Esto sugiere que esta estrategia debe ser atendida y reforzada, sobre todo porque la
dimensión metacognitiva es fundamental para la inteligencia cultural, ya que en ella se
encuentra la subdimensión de la conciencia, donde se lleva a cabo la atención al contexto
situacional, diferenciando las actitudes culturales propias y ajenas (Van Dyne et al, 2012).
Estrategias de aprendizaje indirectas: afectivas
En el caso de las estrategias de aprendizaje afectivas, se formularon las preguntas 8, 9
y 10 con la finalidad de recopilar información sobre aspectos motivacionales. En cuanto a la
motivación que genera el profesor en sus estudiantes, en una escala del 1 al 5 (siendo el 5 la
mayor calificación), el 58% de los estudiantes seleccionó el puntaje número 4, mientras que
el 26%, consideró el puntaje número 3 y, finalmente, el 16% de los estudiantes calificó la
motivación que emplea el profesor con un puntaje de 5. Por otra parte, se recopiló
información sobre la desmotivación o motivación que el aprendiz tiene con respecto a la
gran o poca conexión con la cultura italiana. El 53% demostró sentirse motivado debido al
vínculo que tiene con la cultura italiana. El 21% precisó que su motivación se debe a otros
factores, mientras que el 16% destacó que la razón de su desmotivación tiene que ver con la
poca conexión con la cultura italiana.
Finalmente, un 11% señaló que su desmotivación se debe a otros factores. A su vez, la
pregunta 10 buscó identificar si, en las clases a las que han asistido, los alumnos han tenido
en el aula un espacio donde los errores se perciben como parte natural del aprendizaje.
Como respuesta, el 89% respondió de manera afirmativa, comentando que sí han tenido
espacio para los errores, lo que lo ha ayudado a participar sin miedo a equivocarse, en
contraste, un 11% expresó que le genera inseguridad al momento de participar. Al
considerar estos resultados, se pudo notar la presencia de altos niveles de motivación y
seguridad al participar en clases; sin embargo, es pertinente considerar que existe un 16%
que se siente desconectado de la cultura italiana.
Aunque la cifra de personas desmotivadas y desconectadas de la cultura italiana
representa una minoría, es esencial buscar la manera de atender esta problemática, ya que,
para la inteligencia cultural, la dimensión motivacional es la que se considera como la del
arranque inicial que moviliza a las demás (Canese, 2016).
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
188
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Estrategias de aprendizaje indirectas: Sociales
En el caso de las estrategias de aprendizaje sociales, se formularon las preguntas 11 y
12, que buscaron determinar la manera en la que los estudiantes prefieren hacer ejercicios
que ayuden a comprender la cultura y a medir cuánto han aprendido de la cultura italiana en
sus clases.
Primero, el 47 % de los alumnos demostró que prefiere trabajar en pareja, el 32%, en
grupo y el 21 %, de manera individual. Segundo, el 58% afirmó que ha aprendido lo básico
sobre la cultura italiana en sus clases de italiano, el 32% señaló que ha aprendido lo
suficiente para desenvolverse en un ambiente real, mientras que el 11% consideró que ha
aprendido muy poco.
De estos resultados, se puede interpretar que, cuando se trata de ejercicios sobre
aspectos culturales, l os estudiantes prefieren el trabajo colaborativo, ya sea en pareja o en
grupo, lo que permitiría el intercambio de ideas y opiniones, aunque sería importante crear
espacios individuales dentro de estos.
En cuanto al nivel de aprendizaje, se observó que la mayoría (el 58%) tiene un
conocimiento muy básico; esto pone en evidencia que, tal y como se ha expresado al inicio
de esta investigación, los aspectos culturales suelen mencionarse solo como complementos
de la clase, sin profundizar.
Contenidos conceptuales: conceptos y principios
Para definir los contenidos a incorporar en el diseño de las actividades pedagógicas, se
formuló la pregunta 13 relacionada con los contenidos conceptuales. Se pudo observar una
preferencia marcada en tres opciones: expresiones comunes (79 %), hechos y datos
históricos relacionados con la gastronomía y cultura italiana (74 %) y expresiones
idiomáticas (58 %). Por otro lado, el 47 % prefirió el vocabulario relacionado con comida,
el 32 %, gramática y aspectos verbales y el 21 %, definiciones de palabras clave. Con estos
resultados, se evidencia que existe un menor interés en la gramática y una mayor inclinación
a un enfoque más comunicativo, funcional, cultural y menos formal.
Contenidos procedimentales: secuencia de acciones
En cuanto a los contenidos procedimentales, se formularon las preguntas 14, 15 y 16
con la finalidad de conocer la opinión de los estudiantes con respecto a las recetas de cocina y
la preparación de los platos como actividades que contengan secuencia de acciones. Según
los resultados obtenidos, el 100% de los estudiantes afirmaron que la receta de cocina puede
servir como un recurso para llevar a la práctica, de forma secuencial y organizada, lo que han
aprendido en el aula. Concerniente a la redacción de recetas italianas para trabajar aspectos
comunicativos y normativos y culturales e idiomáticos, al 79% le gustó la propuesta, mientras
que el 21% no prefieren este tipo de ejercicios. En cuanto a la preparación de un plato como
una actividad para ir a la acción e interpretar instrucciones, el 89% estuvo de acuerdo, a
diferencia del 11% que indicó estar en desacuerdo. Se evidencia que para los encuestados es
útil el recurso de la receta de cocina; sin embargo, en relación con la aplicabilidad, existe una
división entre un grupo más visual o verbal (mayoría en la pregunta 15) y otro grupo
kinestésico (el 80%) en la pregunta 16. En una comparación entre ambas, la respuesta de un
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
189
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
89% supone una leve inclinación hacia un estilo de aprendizaje kinestésico, en el que hay
preferencia por aprender a través de la experiencia práctica.
Contenidos actitudinales: valores, actitudes y normas
Con respecto a los contenidos actitudinales, se formularon las preguntas 17, 18, 19, 20,
en las que se recopiló información sobre la frecuencia con la que se exploran los valores,
actitudes y normas del italiano dentro de las clases. Según los resultados, el 68% de los
estudiantes expresaron que a veces exploran normas culturales y sociales del italiano en el
aula, a diferencia de un 32%, que siempre lo hace.
En cuanto a la pregunta sobre los temas de la gastronomía italiana, el 53% afirmó que
ha visto solo algunos temas como complemento en las clases, el 32% ha visto muy pocos, el
11%, muchos y el 5% no ha visto temas relacionados con la gastronomía italiana en clases.
En la frecuencia
con la que se incorpora la gastronomía italiana para explicar
valores, actitudes y normas, el 58% expresó que sucede regularmente; el 37%, algunas
veces, y el 5%, nunca. Finalmente, con respecto a la opinión sobre considerar la
gastronomía italiana como medio para aprender su cultura e idioma de manera efectiva, el
84% estuvo a favor y un 16% la percibió como una posibilidad. Con estos resultados, se
pudo observar que existe una presencia marcada de temas culturales y gastronómicos en las
clases de italiano como lengua extranjera, al igual que existe una regularidad en la
exposición de los estudiantes a la cultura italiana; sin embargo, su frecuencia podría
aumentarse para que esta exposición sea más significativa.
En resumen, los resultados coinciden con el marco teórico en varios puntos. La
preferencia por tareas colaborativas y por contextos auténticos confirma la idea de una
enseñanza centrada en el estudiante, donde el aprendizaje se construye mediante la
interacción y la experiencia. Del mismo modo, la valoración de recursos gastronómicos
confirma que la cultura no debe aparecer como complemento, sino como parte estructural
del aprendizaje lingüístico.
Asimismo, la recurrencia de tradiciones, rituales, valores y diversidad regional en los
relatos de los informantes clave se relaciona con la competencia intercultural y con la
inteligencia cultural. El estudiante no solo aprende nombres de platos o ingredientes, sino
que entra en contacto con formas de convivencia, normas sociales y sentidos simbólicos de
la comida, lo cual amplía su comprensión de la lengua meta. Esta coincidencia entre teoría
y resultados refuerza la pertinencia de integrar contenidos culturales significativos.
Finalmente, la menor presencia de gramática como contenido preferido no implica su
exclusión, sino su reubicación dentro de actividades funcionales. La gastronomía permite
precisamente eso: enseñar estructuras, léxico y cultura en una misma secuencia didáctica,
con mayor sentido comunicativo y mayor posibilidad de transferencia a situaciones reales.
La propuesta
La propuesta del presente trabajo de investigación se basa en las respuestas de los
cuestionarios aplicados a la muestra seleccionada y en las respuestas de las entrevistas a los
informantes clave.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
190
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
De esta manera, se diseñó un material dedicado a cubrir las necesidades y preferencias
de los estudiantes con la particularidad de que el contenido y la información utilizada es
proveniente directamente de las recomendaciones hechas por los expertos en la gastronomía
y cultura italiana que fueron entrevistados. Esta propuesta fue creada con el objetivo de que
los estudiantes que ya se encuentren en la transición de básico a intermedio, aspirando un
nivel B1, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL),
cuenten con actividades pedagógicas para el desarrollo de la inteligencia cultural en el
idioma italiano como lengua extranjera mediante su cultura gastronómica.
Basado en los fundamentos teóricos de la presente investigación, principalmente en la
taxonomía de Oxford, las respuestas de los estudiantes y de los informantes clave, se llevó a
cabo el diseño de un libro de actividades dividido en diez secciones que envuelven los
elementos de la cultura gastronómica italiana para trabajar el vocabulario, la comunicación,
los aspectos sociales y la gramática y mejorar las cuatro habilidades lingüísticas. Las
secciones son las siguientes:
1. In viaggio attraverso le regioni d'Italia: Se presentan los platos representativos de
cada región dentro de la actividad, incluyendo datos curiosos e históricos.
2. Cosa fa rizzare i capelli in testa agli italiani? La actividad parte de opiniones y
experiencias compartidas por ciudadanos italianos relacionadas a situaciones o
comportamientos que no van alineados con su cultura.
3. Andiamo al ristorante: Las actividades parten de demostraciones de cómo es el
comportamiento, cómo son las expresiones en italiano y la estructura del menú.
4. Entriamo nella cucina italiana: Las actividades parten de los utensilios,
electrodomésticos y de lo que se puede conseguir en una cocina italiana.
5. Andiamo a fare la spesa: Las actividades parten de demostraciones de cómo es
hacer las compras en Italia, las expresiones más comunes y los ingredientes que no
pueden faltar.
6. Festeggiamo il Natale all'italiana: Las actividades parten de una demostración de
cómo se celebra la navidad en Italia, destacando sus platos representativos y los
datos curiosos que se encuentran en ellos.
7. Cosa c'è dietro gli ingredienti italiani? En esta sección, las actividades parten de una
explicación de los ingredientes más significativos de Italia, no solo por ser
ingredientes más usados, sino por su simbología gastronómica e histórica.
Igualmente, se incluyen juegos y expresiones idiomáticas referentes al vocabulario
de comida.
8. Prepariamo insieme un menu di 4 portate: En esta sección se incentiva a los
estudiantes a trabajar en grupos para la elaboración de un menú completo italiano,
tomando en cuenta todas sus características y procedimientos.
9. Mamma mia, che avventura! Las actividades de esta sección parten de un caso que
hay que solucionar.
10. Diamo un'occhiata alla tua performance nelle attività: En esta actividad se
promueve el incentivo a la autoevaluación. Los estudiantes tendrán que reflexionar
sobre cómo ha sido su desempeño durante la realización de las actividades.
En estas secciones se pueden observar elementos como la diversidad cultural, las
convenciones sociales y los comportamientos en la mesa, valores, estructuras de un menú
italiano, vocabulario usado en contextos más reales y la calidad de los alimentos. Adicional
a las secciones, se incluyó un grupo de señalizaciones para indicarle a los estudiantes
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
191
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
aquello que están por hacer. Estas son «observo y tomo nota», «escucho y comprendo»,
«aprendo y practico», «reflexionamos y hablamos».
Como recursos, la propuesta del libro de actividades posee vínculos y códigos QR para
que los estudiantes puedan ingresar a videos (en los que se usa el italiano en contextos
reales) para que no solo tengan la posibilidad de realizar las actividades, sino también de
escuchar el idioma y observar las expresiones no verbales de las personas que están
hablando. La razón por la cual se agregaron los códigos es para facilitar el acceso a los
estudiantes, ya sea desde sus dispositivos o en el caso de contar con la versión impresa del
libro de actividades. Por otro lado, con respecto a la taxonomía de Oxford, el diseño de cada
actividad fue basado en cada estrategia. A continuación, se pueden observar algunos
ejemplos:
Estrategias de aprendizaje directas: memorización
Debido a que se evidenció que los estudiantes crean enlaces mentales por asociación, es
decir, asociar de manera significativa un elemento con otro, se creó una actividad en la que,
a través de la sección «Un po’ di storia» (un poco de historia), los estudiantes pueden
recordar, por ejemplo, los arancini y su forma cónica después de haber leído sobre sus
orígenes y también su apariencia que honra al volcán Etna. Adicionalmente, previo a esta
actividad, se encuentra una en la que los estudiantes tienen acceso a una receta original en la
que pueden ubicar las palabras en un contexto real.
Estrategias de aprendizaje directas: cognitivas
En esta actividad se habla sobre las tradiciones y los platos representativos de una
festividad italiana y se invita a los estudiantes a tener conciencia de su propia cultura y a
compararla (buscando alguna similitud) con la cultura italiana.
Estrategias de aprendizaje directas: compensación
En esta actividad se exponen distintos puntos de vista relacionados con la comida
italiana y se brinda un espacio para que los estudiantes puedan compartir, de forma oral y
en grupo, lo que piensan sobre estos argumentos. Si, por ejemplo, no conocen el significado
de la frase «rizzare i capelli in testa», tienen la posibilidad de hacer la inferencia a partir del
contexto, los textos y las imágenes. Por otro lado, también la lectura del título les permite
predecir de qué se trata.
Estrategias de aprendizaje indirectas: metacognitivas
En esta actividad se promueve la autoevaluación. Los estudiantes tendrán que
reflexionar sobre cómo ha sido su desempeño durante la realización de las actividades. De
esta manera, tendrán conciencia de su propio aprendizaje y lograrán determinar qué deben
mejorar o a qué aspecto deben prestarle más atención.
Estrategias de aprendizaje indirectas: afectivas
En esta actividad, los estudiantes deben hacer una lista de ingredientes después de ver
un video en el que se prepara un plato típico italiano. Luego, se les invita a verificar con sus
compañeros si les falta un ingrediente y, a su vez, se les transmite que, al momento de hacer
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
192
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
la lista, está bien si falta alguno que no recuerdan, no es visto como un error, sino como una
posibilidad de reunirse con su compañero y así ayudarse mutuamente. De esta manera, se
busca que los estudiantes tengan más confianza al realizar las actividades y estén más
motivados a interactuar.
Estrategias de aprendizaje indirectas: sociales
En esta actividad se promueve el trabajo colaborativo, en pareja, para realizar un juego
de roles dentro del contexto de restaurante, utilizando las expresiones comunes aprendidas.
Igualmente, las actividades se diseñaron siguiendo los diferentes tipos de contenidos.
En primer lugar, el conceptual se representó en las actividades donde se encontraban
expresiones comunes, hechos y datos históricos relacionados con la gastronomía
y
cultura
italiana
y
expresiones
idiomáticas.
En
segundo
lugar,
el procedimental se pudo
llevar a cabo con el seguimiento de una receta de cocina como un recurso para llevar a la
práctica, de forma secuencial y organizada, lo que han aprendido en el aula, a través de la
preparación de un plato como una actividad para ir a la acción e interpretar instrucciones.
En tercer lugar, el actitudinal, que se vio representado en todas las actividades que
componen la propuesta, ya que en esta se encuentran normas culturales y sociales del
italiano y el uso de la gastronomía italiana como medio para explicar valores, actitudes y
normas.
Conclusiones
Al inicio del estudio, se planteó el siguiente objetivo general: diseñar actividades
pedagógicas para el desarrollo de la inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua
extranjera mediante su cultura gastronómica, el cual ha sido atendido en el transcurso de la
investigación partiendo desde la pregunta: ¿Cuáles serán las actividades pedagógicas para el
desarrollo de la inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera mediante
su cultura gastronómica? Con base en los resultados obtenidos de los instrumentos
aplicados, las actividades pedagógicas a considerar serían aquellas diseñadas bajo un
contexto lo más apegado posible a la realidad de la relación que existe entre la comida y los
italianos, enfocándose en aspectos meramente comunicativos, colaborativos, interculturales
y experienciales.
Adicionalmente, se determinó el tipo de contenido y la forma en la que estos estarían
representados en el diseño según la preferencia y necesidades de los estudiantes. Además
de esta información que se pudo recopilar en el cuestionario, se logró identificar las
estrategias de aprendizaje más utilizadas por los estudiantes cuando se trata del italiano
como lengua extranjera y su cultura, lo que ha sido de gran utilidad para diseñar actividades
que no solo puedan reforzar estas estrategias, sino que también pueda complementarlas con
aquellas que son fundamentales para lograr el desarrollo de la inteligencia cultural, la cual
cubre las dimensiones cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales.
Con este cuestionario, se pudo determinar igualmente el interés que los encuestados
mostraron por la creación de actividades que los expongan a la cultura gastronómica italiana
y que les ayude a comprender el contexto que subyace al uso de la lengua, las expresiones
comunes y los matices culturales, lo que, como se ha demostrado a lo largo de la
investigación, son imprescindibles para el desarrollo de la inteligencia cultural.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
193
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Por otra parte, por medio de la entrevista se pudo lograr no solo identificar los
elementos de la cultura gastronómica italiana, sino también obtener un testimonio
significativo de 5 personas, quienes más allá de ser expertas en esta área, son representantes
de Italia en el mundo, que han convivido con diversas culturas y han experimentado lo que
significa compartir la historia de sus raíces y de su identidad. Finalmente, este testimonio ha
sido el punto de partida del diseño de las actividades pedagógicas.
Recomendaciones
Se sugiere continuar investigando sobre la inteligencia cultural y las formas más
efectivas de desarrollarla durante el aprendizaje de una lengua extranjera, ya que, en este
mundo globalizado e interconectado, es de gran importancia comprender la variabilidad de
las normas de interacción social en cada cultura y acoplarse a la diversidad y al
funcionamiento de otros ambientes culturales. Adicionalmente, se recomienda profundizar
en el tema de la gastronomía como medio para comprender la cultura de un país.
Igualmente, se sugiere tomar en cuenta las motivaciones y creencias de los estudiantes para
aproximarse a sus necesidades en el aprendizaje del idioma. Finalmente, se recomienda
continuar el diseño de actividades pedagógicas que sirvan como material de apoyo en el
aula, que tengan un enfoque accional, en el que los estudiantes aprendan el idioma con
situaciones reales e interculturales para que experimenten un contexto muy parecido al
nativo.
Implicaciones pedagógicas
La presente investigación, realizada en la Universidad Metropolitana, constituye una
aproximación al estudio de la inteligencia cultural (CQ) en estudiantes de italiano como
lengua extranjera, una necesidad apremiante en los procesos de formación en el contexto
educativo. Si bien la gastronomía es apreciada por los aprendices, se ha evidenciado que su
potencial pedagógico es subestimado en la práctica docente habitual. No obstante, esta
realidad puede transformarse hacia un modelo de enseñanza más significativo y auténtico
como se demuestra en este trabajo al lograr lo siguiente:
a) Integrar la gastronomía como un eje central y no periférico del currículo,
permitiendo que el estudiante conecte el idioma con la identidad, la historia y las
tradiciones culturales de Italia. En la práctica docente, el estudio sugiere incorporar
secuencias didácticas basadas en recetas, menús, relatos culinarios, regiones
italianas y escenas de interacción en restaurantes o contextos familiares. Estas
actividades permiten trabajar simultáneamente vocabulario. comprensión oral,
expresión oral, normas de cortesía y aspectos socioculturales.
b) Potenciar las dimensiones de la inteligencia cultural (CQ), metacognitiva, cognitiva,
motivacional y conductual, mediante actividades que trascienden el aprendizaje
mecánico hacia una experiencia vivencial y kinestésica.
c) Fomentar el aprendizaje colaborativo en el aula, posicionando al estudiante como
un agente activo en la construcción de su propio conocimiento intercultural a través
del trabajo en equipo.
d) Desarrollar una conciencia intercultural que permita al estudiante desenvolverse
eficazmente en entornos diversos, superando estereotipos y favoreciendo una
comunicación más empática y efectiva. Al no limitarse a la receta como texto, se usa
la gastronomía como punto de partida para explorar historia regional, festividades y
diferencias culturales.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
194
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
e) Servir como referente innovador para la práctica docente al promover la
implementación de recursos digitales (códigos QR) para acceder a contextos reales y
garantizar que el estudiante se mantenga en contacto con la lengua auténtica. Resulta
indispensable que los educadores de lenguas extranjeras asuman el compromiso de
diversificar sus estrategias didácticas, otorgando a la cultura gastronómica el rol
protagónico que amerita para garantizar un aprendizaje transformador y situado en
la realidad del estudiante.
Referencias
Ang, S., & Van Dyne, L. (2008). Conceptualization of Cultural Intelligence: Definition,
Distinctiveness, and Nomological Network. In S. Ang, & L. Van Dyne (Eds.),
Handbook of Cultural Intelligence: Theory, Measurement, and Applications (pp. 3-
15). Armonk, NY: M. E. Sharpe. https://culturalq.com/wp-
content/uploads/2016/06/Ang-Van-Dyne-2008-Handbook-Ch-1-Conceptualization-of-
CQ.pdf
Arroyo, L. (2021). El tema gastronómico en el aula ELE: programación, presentación y
ejercitación en los manuales. Decires, Revista del Centro de Enseñanza para
Extranjeros. 21(25), 9-28. https://www.doi.org/10.22201/cepe.14059134e.2021.21.25.2
Brown, H. D. (2015). Principles of Language Learning and Teaching [Principios para el
aprendizaje y enseñanza de idiomas] (5ta. edición). San Francisco State
University.
Camera di Commercio e Industria Italiana per la Spagna. (2018). Italia. Italcamara-es.
https://www.italcamara-es.com/wp-content/uploads/2016/05/Dossier-Italia.pdf
Canese, M. I. (2016). La inteligencia cultural en la universidad: dimensiones e indicadores
para una gestión innovadora de la enseñanza, la investigación y la extensión
universitaria. XVI Coloquio Internacional de Gestión Universitaria - CIGU.
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/175200/201_00001%20-
%20OK.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Centro Virtual Cervantes. (s.f.). Competencia intercultural.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/compint
ercult.htm
Consolato Generale d’Italia Barcellona. (2023, 15 de noviembre). La Cucina Italiana
Candidata a Patrimonio UNESCO.
https://consbarcellona.esteri.it/es/news/dal_consolato/2023/11/la-cucina-italiana-
candidata-a-patrimonio-unesco/
De Las Heras, M. (2020, 29 de noviembre). Inteligencia cultural: factor competitivo y
diferencial. Barcelona School of Management.
https://www.bsm.upf.edu/es/noticias/inteligencia-cultural
Delgado, L. M. (2019). Aprendizaje centrado en el estudiante, hacia un nuevo arquetipo
docente. Enseñanza & Teaching, 37 (1), pp. 139-154.
https://doi.org/10.14201/et2019371139154
Escuela de Administración. (2017, 9 de junio). Desarrollo de la Inteligencia Cultural:
Habilidad del siglo XXI. Pontificia Universidad Católica de Chile.
https://escueladeadministracion.uc.cl/noticia/desarrollo-de-la-inteligencia-cultur al-
habilidad-del-siglo-xxi/
Esade Campus Barcelona Pedralbes. (2011). Jornadas gastronómicas: Italia
17/11/2011.
Ornella María De La Rosa Bruno;
Ángela Girola Ercolino Tavaglione
Actividades pedagógicas para el desarrollo de la
inteligencia cultural en el idioma italiano como lengua extranjera
mediante su cultura gastronómica
195
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 177-195
Documentación Post acto. El vino y la gastronomía italiana. Esade.
http://itemsweb.esade.es/webalumni/docs/Documentacion_TallerItalia.pdf
Ellis, N.C. & Larsen-Freeman, D. (2006). Language emergence; implications of applied
linguistics-introduction to the special issue. Applied Linguistics 27, 558–589.
Fleet, M. (2006). The Role of Culture in Second or Foreign Language Teaching: Moving
Beyond the Classroom Experience [El papel de la cultura en la enseñanza de
segundas lenguas o lenguas extranjeras: Más allá de la experiencia en el aula].
Memorial University of Newfoundland.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED491716.pdf
Fernández, S. y Pozzo, M.I. (2014). La competencia intercultural como objetivo en la
clase de ELE Diálogos Latinoamericanos, 22, pp. 27-45.
https://www.redalyc.org/pdf/162/16230854004.pdf
Garcia-Azkoaga, I. (2020). La receta de cocina, un recurso multidimensional para la
enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Calidoscopio, 18(3), 646-664.
https://www.doi.org/10.4013/cld.2020.183.09
Gómez, C. (2006). La Importancia de Enseñar la Cultura en el Aprendizaje de un Idioma.
TOLEITOLA. Revista de educación del CeP de Toledo 8, págs. 18-34.
https://redined.educacion.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/93634/00620093
000016.pdf?sequence=1yisAllowed=y
García, M. (2012). Combinaciones de estrategias en el aprendizaje de la lengua
extranjera. Revista galego-portuguesa de Psicoloxía e Educación, 20(1), 133-153.
https://core.ac.uk/download/pdf/61910153.pdf
Hurtado, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística (3.ª edición). Fundación
Sypal.
Hurtado, J. (2010). Metodología de la Investigación: guía para la comprensión holística
de la ciencia (4.ª edición). Quirón Ediciones.
Jarvis, G. (1996). Problemática de la enseñanza del español en el extranjero: "Una
respuesta — ¡Haz una pregunta!". Centro Virtual Cervantes.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0083.pdf
Kostioukovitch, E. (2016). Why Italians Love to Talk about Food [La razón por la que a
los italianos les encanta hablar de comida]. Italian Journal.
https://italianjournal.it/why-italians-love-to-talk-about-the-food/
Moeller, A., y Catalano, T. (2015). Foreign Language Teaching and Learning [Enseñanza
y aprendizaje de lenguas extranjeras]. International Encyclopedia of the Social y
Behavioral Sciences, Second Edition, 327–33.
https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1195ycontext=teach
learnfacpub
Oxford, Rebecca L. (1990). Language Learning Strategies. Heinle and Heinle.
Rodríguez, M., & García-Merás, E. (2005). Las estrategias de aprendizaje y sus
particularidades en lenguas extranjeras. Revista Iberoamericana de Educación,
36(4), 1–9. https://doi.org/10.35362/rie3642749
Scheu, D. (1996). Integrating Cultural Activities in the Foreign Language Classroom.
Cuadernos de Filología Inglesa, 511, 35-50.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1325553.pdf
Van Dyne, L., Ang, S., Ng, K. Y., Rockstuhl, T., Tan, M. L., & Koh, C. (2012). Sub-
dimensions of the four factor model of cultural intelligence: Expanding the
conceptualization and measurement of cultural intelligence. Social and personality
psychology compass, 6(4), 295-313.
