Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectoradode InvestigaciónyPostgrado  
Institutode MejoramientoProfesional del Magisterio  
Subdirecciónde InvestigaciónyPostgrado  
SinopsisEducativa  
Revista Venezolana de Investigación  
Año26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio2026  
Depósito Legal:DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA  
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA GENERAL  
Autor: Julio Cesar Moreno Velázquez  
Filiación: Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Correo electrónico: Juliomoreno04@gmail.com  
ORCID: https/orcid.org/0009-0003-0257-5959  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26i1.5426  
p.p. 376 - 391  
Resumen  
La presente investigación estuvo centrada en construir una fundamentación epistemológica para una pedagogía  
posible en la enseñanza de la matemática en la Educación Media General del municipio Sucre, Cumaná, estado  
Sucre, con miras a superar los enfoques tradicionales memorísticos y mecanicistas que han limitado la motivación  
y el rendimiento estudiantil. La investigación se sustenta en aportes teóricos de autores como Skliar (2017), Pérez  
Esclarín (2004) y Freire (1992), quienes defienden una pedagogía humanizante, crítica y amorosa, capaz de situar  
al estudiante en el centro del proceso educativo. Asimismo, se retoman planteamientos de la UNESCO (2019)  
sobre la necesidad de transformar los estilos de enseñanza hacia modelos más inclusivos, creativos y  
participativos. Metodológicamente, el estudio se enmarca en el enfoque cualitativo, bajo el paradigma  
interpretativo y el método fenomenológico-hermenéutico de Van Manen (2003), que permite comprender las  
experiencias vividas de los docentes y estudiantes en su contexto natural. Se emplearon técnicas como la  
observación participante, entrevistas a profundidad, revisión documental, análisis discursivo y triangulación,  
garantizando fiabilidad y riqueza interpretativa. Las consideraciones finales destacan que la enseñanza de la  
matemática requiere una transformación pedagógica urgente, orientada hacia el amor, la creatividad y la  
contextualización. Se concluye que las prácticas tradicionales han generado rechazo y bajo rendimiento, mientras  
que una pedagogía situada y humanizante puede despertar curiosidad, pensamiento crítico y confianza en los  
estudiantes.  
Descriptores: Fundamentación epistemológica, Pedagogía posible, Enseñanza de la Matemáticas, Educación  
media General  
EPISTEMOLOGICAL FOUNDATION FOR A POSSIBLE PEDAGOGY IN THE TEACHING OF  
MATHEMATICS IN GENERAL SECONDARY EDUCATION  
Abstract  
The present research was focused on building an epistemological foundation for a possible pedagogy in the  
teaching of mathematics in General Secondary Education in the municipality of Sucre, Cumaná, state of Sucre,  
CITA EN APA:  
Moreno Velázquez, J. C. (2026). Fundamentación epistemológica para una pedagogía posible en la enseñanza de la matemática en la educación media  
general.  
Sinopsis  
Educativa:  
Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(1),  
376-391.  
Recuperado  
de:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
376  
Recibido: Enero 2026  
Aprobado: Marzo 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
with a view to overcoming traditional rote and mechanistic approaches that have limited student motivation and  
performance. The research is based on theoretical contributions from authors such as Skliar (2017), Pérez Esclarín  
(2004), and Freire (1992), who advocate for a humanizing, critical, and loving pedagogy, capable of placing the  
student at the center of the educational process. Likewise, it draws on UNESCO (2019) approaches regarding the  
need to transform teaching styles toward more inclusive, creative, and participatory models. Methodologically,  
the study is framed within the qualitative approach, under the interpretive paradigm and the phenomenological-  
hermeneutic method of Van Manen (2003), which allows for an understanding of the lived experiences of teachers  
and students in their natural context. Techniques such as participant observation, in-depth interviews,  
documentary review, discursive analysis, and triangulation were employed, guaranteeing reliability and  
interpretative richness. The final considerations highlight that mathematics teaching requires an urgent  
pedagogical transformation, oriented toward love, creativity, and contextualization. It is concluded that traditional  
practices have generated rejection and low performance, while a situated and humanizing pedagogy can awaken  
curiosity, critical thinking, and confidence in students.  
Descriptors: Epistemological foundation, Possible pedagogy, Mathematics teaching, General Secondary  
Education.  
FONDEMENT ÉPISTÉMOLOGIQUE POUR UNE PÉDAGOGIE POSSIBLE DANS  
L'ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE  
GÉNÉRAL  
Résumé La présente recherche s'est concentrée sur la construction d'un fondement épistémologique pour une  
pédagogie possible dans l'enseignement des mathématiques dans l'Enseignement Secondaire Général de la  
municipalité de Sucre, Cumaná, État de Sucre, en vue de surmonter les approches traditionnelles mémorielles et  
mécanistes qui ont limité la motivation et le rendement des étudiants. La recherche s'appuie sur les apports  
théoriques d'auteurs tels que Skliar (2017), Pérez Esclarín (2004) et Freire (1992), qui défendent une pédagogie  
humanisante, critique et aimante, capable de placer l'étudiant au centre du processus éducatif. De même, les  
propositions de l'UNESCO (2019) sur la nécessité de transformer les styles d'enseignement vers des modèles plus  
inclusifs, créatifs et participatifs sont reprises. Sur le plan méthodologique, l'étude s'inscrit dans l'approche  
qualitative, sous le paradigme interprétatif et la méthode phénoménologique-herméneutique de Van Manen  
(2003), qui permet de comprendre les expériences vécues des enseignants et des étudiants dans leur contexte  
naturel. Des techniques telles que l'observation participante, les entretiens approfondis, la revue documentaire,  
l'analyse discursive et la triangulation ont été employées, garantissant la fiabilité et la richesse interprétative. Les  
considérations finales soulignent que l'enseignement des mathématiques nécessite une transformation  
pédagogique urgente, orientée vers l'amour, la créativité et la contextualisation. Il est conclu que les pratiques  
traditionnelles ont généré du rejet et un faible rendement, tandis qu'une pédagogie située et humanisante peut  
éveiller la curiosité, la pensée critique et la confiance chez les étudiants.  
Descripteurs: Fondement épistémologique, Pédagogie possible, Enseignement des Mathématiques,  
Enseignement secondaire Général.  
FUNDAMENTAÇÃO EPISTEMOLÓGICA PARA UMA PEDAGOGIA POSSÍVEL NO ENSINO DA  
MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO MÉDIA GERAL  
Resumo  
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SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
A presente investigação centrou-se na construção de uma fundamentação epistemológica para uma pedagogia  
possível no ensino da matemática na Educação Média Geral do município de Sucre, Cumaná, estado de Sucre,  
com o intuito de superar as abordagens tradicionais mnemónicas e mecanicistas que limitaram a motivação e o  
rendimento estudantil. A investigação sustenta-se em contributos teóricos de autores como Skliar (2017), Pérez  
Esclarín (2004) e Freire (1992), que defendem uma pedagogia humanizante, crítica e amorosa, capaz de situar o  
estudante no centro do processo educativo. Da mesma forma, retomam-se as abordagens da UNESCO (2019)  
sobre a necessidade de transformar os estilos de ensino para modelos mais inclusivos, criativos e participativos.  
Metodologicamente, o estudo enquadra-se na abordagem qualitativa, sob o paradigma interpretativo e o método  
fenomenológico-hermenêutico de Van Manen (2003), que permite compreender as experiências vividas de  
professores e estudantes no seu contexto natural. Foram utilizadas técnicas como a observação participante,  
entrevistas em profundidade, revisão documental, análise discursiva e triangulação, garantindo fiabilidade e  
riqueza interpretativa. As considerações finais destacam que o ensino da matemática requer uma transformação  
pedagógica urgente, orientada para o amor, a criatividade e a contextualização. Conclui-se que as práticas  
tradicionais geraram rejeição e baixo rendimento, enquanto uma pedagogia situada e humanizante pode despertar  
curiosidade, pensamento crítico e confiança nos estudantes.  
Descritores: Fundamentação epistemológica, Pedagogia possível, Ensino da Matemática, Educação média  
Geral.  
disciplina fría, abstracta, alejada de su realidad  
cotidiana. En este sentido, la pedagogía emergente  
propone un cambio de paradigma que sitúa al  
estudiante en el centro del proceso de aprendizaje,  
INTRODUCCIÓN  
En la educación Matemática, especialmente  
en la Educación Media General es fundamental  
explorar nuevas formas de enseñanza que  
reconociendo  
sus  
intereses,  
habilidades  
e
promuevan el aprendizaje significativo, el desarrollo  
del pensamiento crítico y la creatividad en los  
estudiantes. En este sentido, la propuesta de una  
pedagogía posible en la enseñanza de la matemática,  
adquiere una relevancia crucial en el contexto de la  
Educación Media en Venezuela, donde la motivación  
por esta disciplina suelen ser retos importantes a  
abordar. La implementación de estrategias de  
enseñanza innovadoras tiene el potencial de  
modificar la educación convencional, fomentando un  
entorno más animado, participativo y fascinante. El  
objetivo es impulsar el rendimiento académico y  
fomentar una genuina pasión por las matemáticas en  
los estudiantes.  
individuales necesidades, al fomentar la conexión  
entre la matemática con su entorno inmediato. Desde  
esta óptica, los aportes de Skliar, (2017), Pérez  
Esclarín (2004), Freire (1992), entre otros, respaldan  
el desarrollo de la pedagogía propuesta en este  
estudio.  
Desde esta perspectiva, una pedagogía  
posible emergente mediante el empleo de estrategias  
innovadoras, se convierten en pilares fundamentales  
en la enseñanza de las Matemáticas. El amor hacia la  
disciplina implica despertar en los estudiantes un  
interés genuino por las matemáticas, mostrando su  
relevancia, aplicabilidad en diferentes contextos, al  
tiempo que promueve una actitud positiva hacia el  
De hecho, la enseñanza de las Matemáticas  
tradicionalmente ha estado marcada por un enfoque  
memorístico y mecanicista, centrado en la repetición  
de procedimientos y la resolución de problemas  
abstractos, lo cual puede generar en los estudiantes  
una percepción de las Matemáticas como una  
aprendizaje  
y
la  
resolución  
de  
problemas  
matemáticos. Asimismo, fomenta la creatividad en el  
aula, al permitir en los estudiantes explorar diferentes  
estrategias novedosas para abordar los problemas  
matemáticos, fomentando la experimentación, el  
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SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
pensamiento lateral a partir del descubrimiento en la  
resolución de situaciones problemáticas.  
necesariamente de la educación Matemática como  
recurso para lograrlo que enrumbe a la humanidad  
adaptarse al estilo de vida que les toca vivir.  
En tal sentido, en la Educación Media  
General es crucial desarrollar estrategias didácticas  
que integren el amor y la creatividad en la enseñanza  
de esta área del conocimiento. Esto puede lograrse a  
través de la incorporación de actividades prácticas,  
virtuales, la gamificación y contextualizadas que  
permitan a los estudiantes relacionar los conceptos  
matemáticos con su vida diaria, estimulando su  
curiosidad, motivación, al generar la autoconfianza  
En la búsqueda por resolver lo anterior, en  
muchos países del mundo, se ha cambiado el  
currículo de la asignatura y la forma de enseñar,  
rumbo a la nueva educación del milenio, al  
incorporar programas, planes, nuevas prácticas  
educativas, proyectos en las escuelas, mediante  
talleres de formación, foros, conferencias y una  
cantidad de acciones dispuestas a mejorar la calidad  
del servicio educativo; pero no se han interesado en  
el sujeto como tal, su relación con la escuela y la  
comunidad que lo envuelve. En los cambios habidos,  
ha sido más de forma que de fondo, puesto que  
principalmente se dirigen los esfuerzos, en favorecer  
en  
su  
capacidad  
para  
resolver  
problemas  
matemáticos. Igualmente, es importante promover  
un ambiente de aprendizaje colaborativo y de  
exploración, donde los estudiantes se sientan seguros  
para expresar sus ideas, plantear hipótesis en la  
búsqueda de soluciones creativas para los desafíos  
que se les presenten.  
aspectos  
como  
lo  
académico  
o
disciplinar,  
manteniendo al margen lo emotivo, lo creativo y la  
curiosidad. En efecto, se sigue incursionando en una  
pedagogía ortodoxa, cargada de temor, con  
consecuencias evidentes en el bajo rendimiento.  
Por consiguiente, para lograr la nueva  
transformación en esta asignatura en la Educación  
Media General, que demanda la sociedad, implica un  
cambio significativo en la manera de enseñar para  
romper paradigmas tradicionales, e impulsar una  
innovación en el sistema político educativo con el  
objetivo de fortalecer la praxis educativa para que  
formen y transformen. Si no se logra una  
participación de todos los sujetos activos del entorno,  
En este contexto, la Oficina Regional de  
Educación de la UNESCO para América Latina y el  
Caribe (OREAL-2019), afirma que el proceso de  
pedagógico de la Matemáticas, ha sido reducido a un  
simple dar y recibir información. Aquí la relación  
educador-educando se establece sobre un eje  
jerárquico de autoridad, donde el primero ejerce el  
poder al considerarse dueño del conocimiento,  
mientras que el segundo se ve obligado a desechar  
sus propias ideas, sus experiencias de vida para  
almacenar en su estructura mental el saber  
transmitido para luego reflejarla en una evaluación  
de carácter medicionista. Con tal práctica educativa  
opresora ritualizada por la didáctica tradicionalista,  
se le confiere relevancia a la capacidad memorística,  
despreciándose lo creativo, por ende, lo valorativo  
de la naturaleza humana.  
difícilmente  
se  
pueden  
desarrollar  
prácticas  
transformadoras hacia el pensamiento reflexivo,  
crítico, creativo, por lo tanto, es una obligación, que  
toda estrategia pedagógica debe centrase a lograr  
propósitos. En este sentido, es menester deslastrarse  
de la manera de desarrollar los contenidos  
programáticos de esta materia, e ir incorporando  
nuevas tendencias que fomente un aprendizaje  
significativo, duraderos, con visión futurista.  
En este tenor, la Organización de las  
Naciones Unidas para la Educación y la Cultura  
(UNESCO 2018), sostiene: “en esta evolución hacia  
los cambios fundamentales de nuestros estilos de  
vida y comportamientos, la educación juega un papel  
preponderante, es la fuerza del futuro; porque ella  
constituye uno de los instrumentos más poderosos  
para realizar el cambio”. (p.2). Por lo cual, la  
sociedad en su afán por transformarse amerita  
La situación antes descrita, en Venezuela se  
presenta con características similares. De hecho, esta  
materia ocupa un lugar estratégico en las trayectorias  
escolares, lo cual demanda una carga horaria  
semanal, necesaria para la apropiación de los saberes  
de los contenidos programáticos. Sin embargo, la  
Consulta Nacional por la Calidad Educativa, (2014)  
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FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
revela dificultades significativas en esta área del  
conocimiento, al señalar que los estudiantes no  
alcanzaron niveles óptimos de aprendizaje. Ello  
muestra que los alumnos no obtuvieron las  
habilidades operacionales, al no lograr aprender  
conceptos, comunicar ideas matemáticamente o  
comprender enunciados. Esto confirma que la  
enseñanza de esta área se ha convertido en una de las  
asignaturas con más aplazados, a pesar de los  
esfuerzos que se han hecho a través del Ministerio de  
su competencia por mejorar esta situación.  
de manera independiente. Ya no es posible enseñar  
Matemática como un conjunto de teorías rígidas,  
memorísticas desmotivantes.  
En este tenor, las experiencias vividas en el  
transitar de las aulas como docente, indica  
claramente que muchos de los aspectos antes  
señalados continúan todavía vigentes en el desarrollo  
del aprendizaje de la Matemática, particularmente,  
en la unidad de Álgebra, ya que los estudiantes, al  
ingresar a la universidad, sienten un gran rechazo en  
esta asignatura, sobre todo cuando se trabaja los  
En este contexto, Guerrero (2020) señala que  
la educación Matemática en Venezuela es un  
fenómeno pedagógico complejo con varias aristas,  
vinculada al contexto, a las condiciones específicas  
donde esta se desarrolla. Él asume que las  
capacidades cognitivas superiores, generales y  
transversales se construyen en la mediación  
pedagógica, En otras palabras, en la práctica del aula,  
se llevan a cabo acciones transversales específicas,  
definidas como procesos (razonar y argumentar,  
plantear y resolver problemas, comunicar, conectar,  
representar) y tareas organizadas en distintos niveles  
de complejidad. Por consiguiente, es preciso realizar  
un análisis más a profundidad para determinar los  
factores que inciden en el proceso pedagógico,  
puesto que los estudiantes no vienen suficientemente  
preparados para realizar el examen de ingreso a las  
universidades.  
casos  
de  
factorización,  
productos  
notables,  
resolución de ecuaciones. Además, cuando se  
aplican estos contenidos a la solución de problemas  
cotidianos, no los resuelven, debido a que en el nivel  
de Educación Media General se hace muy poco  
énfasis en esto último. Esto revela la ausencia del  
carácter humanístico de la asignatura, ni sus  
implicaciones sociales, y se tienen poco en cuenta las  
interrelaciones con otras disciplinas como la  
biología, la física, química o las ciencias de la tierra,  
entre otras.  
De hecho, cuando se facilita una clase de esta  
materia, generalmente no hay espacio a la reflexión,  
la creatividad, menos al dialogo, donde el alumno  
sólo escucha y aprende mediante la memorización de  
temas para ser evaluado. De esta manera, el docente  
culmina la cátedra, y dá por cumplido con sus  
contenidos. Esta forma de desarrollar esta asignatura,  
no incentiva al estudiante el interés por su entorno  
social, por lo que conlleva que en la mayoría de los  
casos, ellos la valoran como una materia aburrida,  
atemorizante y difícil, situación que ha incidido en el  
bajo rendimiento estudiantil en esta área. Esta  
información fue ratificada con los datos estadísticos  
aportados por la Zona Educativa del Estado Sucre  
(2019), cuando señala que en el año escolar 2017-  
2018, el índice de aplazado en esta asignatura en el  
nivel media general fue de 21,5%, porcentaje que ha  
superado el 30,44% para el año escolar 2018-2019.  
Aunque la mayoría de los estudios sobre  
educación matemática se centran en la enseñanza,  
dejando poco espacio para la reflexión sobre el  
aprendizaje, muchas de las ideas didácticas  
desarrolladas  
En  
los  
últimos  
años,  
algunas  
propuestas validadas no se han implementado. Las  
investigaciones llevada a cabo por Blandón, (2017) y  
Guerrero, (2020), entre otros, plantean la necesidad  
de transformar la manera de enseñar esta asignatura  
por una más divertida, amorosa, creativa que  
despierte el interés, la curiosidad, que permita  
contribuir al desarrollo de la capacidad del estudiante  
para utilizar conceptos, interpretar, comprender el  
mundo, fomentar el desarrollo del pensamiento  
crítico es crucial para formar ciudadanos autónomos  
capaces de analizar, justificar y validar información  
Lo anterior cobra fuerza con lo afirmado por  
López, (2024), con las Pruebas de Aprendizaje sobre  
el Conocimiento de los Estudiantes (PASE), al  
considerar que en Venezuela, específicamente en el  
estado Sucre, los resultados revelan que los promedio  
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SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
en Matemáticas ha sido bajos e insuficientes. Este  
patrón indica la necesidad de mejoras sustanciales en  
metodología y recursos educativos. Asimismo, se  
resalta que los estudiantes de grados superiores  
tienden a tener un rendimiento aún más bajo  
comparado con los de grados iniciales, destacando la  
necesidad urgente de corregir los métodos y técnicas  
de enseñanza, mediante la actualización de los  
docentes en otras herramientas de enseñanza que  
contribuyan a lograr el fin último de la educación del  
Siglo XXI: Una educación de calidad, sostenida y  
sustentable.  
cuestione, participe activamente, asumiendo su  
propio rol en el proceso de enseñanza aprendizaje.  
Diversas investigaciones se han desarrollado  
en el ámbito internacional y nacional sobre la  
enseñanza de la matemática en la educación  
secundaria, entre estos resaltan estudios que  
evidencia la impostergable necesidad de innovar y  
construir otra pedagogía, más situada y pertinente y  
más amorosa, Así, se encontró la tesis doctoral  
realizada  
por  
Fernández  
(2022),  
titulada:  
“Estrategias  
pedagógicas  
innovadoras  
para  
Estos resultados sugieren que, para optimizar  
mejorar la Enseñanza de las Matemáticas en la  
Educación Secundaria”, presentada en la  
el rendimiento académico en Matemáticas en el  
estado Sucre, se requiere no solo un enfoque en la  
enseñanza y los recursos, sino también en el contexto  
sociocultural, lo que invita a transformar la  
enseñanza de la materia por una pedagogía posible  
desde el amor y la curiosidad, esto generaría los  
espacios para el debate, en la misma medida que a  
partir de la socialización, para despertar esa  
creatividad que se quedó adormecida durante mucho  
tiempo en los estudiantes, pero que aun así  
permanece latente en ellos, porque es una  
característica innata del ser humano, interrogarse a sí  
mismo, e interrogar al mundo, y con ello, se abre  
paso a esa búsqueda incesante de conocimientos o  
saberes asociados al sin fin de partes que es la  
totalidad. Se requiere una visión más humanizante de  
la enseñanza de esta asignatura por una que despierte  
el amor, y entusiasmo de los estudiantes.  
Universidad Autónoma de Barcelona, demostró que  
metodologías como el aprendizaje cooperativo, el  
uso de TIC y la gamificación incrementan la  
motivación, la participación y la comprensión de  
conceptos complejos. Su conclusión revela que la  
incorporación de estas estrategias en el currículo  
favorece un aprendizaje significativo y motivador, lo  
que evidencia la urgencia de transformar las  
prácticas tradicionales hacia enfoques más activos e  
innovadores.  
Asimismo, Liu (2023), llevó a cabo su tesis  
doctoral titulada “El aprendizaje basado en  
problemas y el razonamiento matemático en las  
escuelas secundarias”, presentada en la Universidad  
de Melbourne, donde determinó que el trabajo con  
problemas reales y contextualizados potencia el  
razonamiento  
crítico  
y
matemático  
de  
los  
Al respecto, Pérez Esclarín, (2004), afirma  
que la utilización de la pedagogía del amor, ayuda a  
sobresalir los valores como el respeto, consideración,  
autoestima, solidaridad, actitudes orientadas que  
contribuyen al fortalecimiento de un ambiente  
escolar agradable, para el desarrollo de ideas,  
pensamientos, sentimientos; progresando en el nivel  
cognitivo, procedimental, actitudinal; emprendiendo  
una actividad consciente, creativa del acto educativo.  
Y es que cuando se enseña desde el amor y la  
creatividad, los estudiantes pierden la aversión por  
esta materia, despertando el interés, la autoconfianza,  
en medio de relaciones intersubjetivas concebidas  
desde un encuentro dialógico, en donde el estudiante  
estudiantes. Sus conclusiones resaltan que la  
enseñanza de las matemáticas debe vincularse con la  
vida cotidiana, promoviendo aprendizajes para la  
vida y una participación activa, lo cual refuerza la  
necesidad de una pedagogía contextualizada y  
transformadora. Entre tanto, Rico (2023), presentó su  
tesis, en la Universidad Pedagógica Experimental  
Libertador, titulada “Didáctica de la matemática en  
la formación del Pensamiento Creativo de los  
Estudiantes de Educación Básica Secundaria”, la  
autora concluyó que la matemática, al invitar a la  
creatividad en la resolución de problemas, exige  
superar la mecanización y abrir paso a una pedagogía  
humanizante y liberadora, capaz de formar sujetos  
críticos y reflexivos.  
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SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
Asimismo,  
Martínez  
(2023),  
en  
la  
asignatura, que redundará en el mejoramiento  
académico.  
Universidad Central de Venezuela, con su trabajo  
“Modelo pedagógico contextualizado para la  
enseñanza de las Matemáticas en secundaria en  
Venezuela”, diseñó un modelo que vincula los  
A
tal  
efecto,  
surgen  
las  
siguientes  
interrogantes: ¿Cuáles son los conocimientos que  
tienen los docentes sobre una pedagogía posible para  
la enseñanza de la matemática en la Educación  
Media General, del municipio Sucre, Cumaná estado  
Sucre? ¿Cuáles son los significados de las  
experiencias de los docentes en relación a la  
enseñanza de la Matemática en Educación Media  
General? ¿Cómo integrar los hallazgos obtenidos  
sobre la pedagogía posible en la enseñanza de la  
matemática en Educación Media General del  
municipio Sucre, Cumaná estado Sucre?  
contenidos  
matemáticos  
con  
nacionales.  
las  
Sus  
realidades  
resultados  
socioeconómicas  
mostraron mejoras en el rendimiento y la motivación,  
destacando que la contextualización y el trabajo  
colaborativo despiertan curiosidad y pensamiento  
crítico, lo que confirma la necesidad de una  
pedagogía situada en las condiciones del país.  
También, Pérez (2023), en la Universidad Central de  
Venezuela, llevó a cabo su tesis, titulada; “Propuesta  
metodológica para la enseñanza de las matemáticas  
en la educación media venezolana, basada en la  
contextualización  
y
el  
aprendizaje  
activo”,  
CAMINO METODOLOGICO  
Enfoque investigativo  
comprobó que la incorporación de problemas reales  
del entorno mejora la comprensión de los conceptos,  
incrementa el interés y fomenta una actitud positiva  
hacia la asignatura. Sus conclusiones recomiendan  
oficializar estas metodologías en la formación  
docente y en los currículos nacionales, consolidando  
la pertinencia de una pedagogía innovadora y  
contextualizada.  
Asimismo, por la naturaleza de este estudio,  
se ubicó en el enfoque cualitativo, el cual tiene como  
característica esencial que el sujeto investigador es  
fundamental en la recolección de información.  
Martínez (2012), afirma que una investigación  
cualitativa es un enfoque de investigación que busca  
comprender y explorar fenómenos sociales o  
culturales de manera detallada y profunda. Es decir,  
esta no buscó generalizar los resultados, sino más  
bien obtener una visión enriquecida y detallada de un  
fenómeno particular.  
Todos estos estudios, coinciden en la idea de  
que la enseñanza de la matemática requiere una  
transformación pedagógica urgente. La evidencia  
muestra  
que  
las  
metodologías  
activas,  
contextualizadas y humanizantes no solo mejoran el  
rendimiento académico, sino que también forman  
estudiantes críticos, motivados y capaces de aplicar  
sus conocimientos en la vida real. Por ello, la  
enseñanza de esta asignatura debe estar encaminada  
a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje  
que responda a los requerimientos científicos,  
técnicos, humanistas y culturales de los individuos  
que las naciones demandan para el pleno desarrollo  
socioeconómico. Toda esta situación invita a  
reflexionar sobre la necesidad de innovar el accionar  
didáctico, con el propósito de construir una  
fundamentación epistemológica para una pedagogía  
situada de la matemática en la Educación Media  
General del municipio Sucre, Cumaná, estado Sucre.  
De esta forma, se erradicará los desafíos por esta  
El enfoque cualitativo, permitió desde una  
perspectiva metódica y consensuada, describir,  
analizar y conocer sobre una problemática planteada.  
Para Denzin y Lincoln, (2008), la investigación  
cualitativa, “significa que los investigadores,  
estudian las cosas en sus escenarios naturales,  
intentando darle sentido, o interpretar los fenómenos  
en términos del significado que la gente les otorga”.  
(p.4) Éste enfoque en el que se ubicó la  
investigación, permitió indicar las orientaciones y  
asuntos importantes del objeto de estudio y sus  
vinculaciones en la realidad social. De la misma  
manera, se situó en los ejes nucleares y medulares de  
la situación que se interpretó a la luz de las  
herramientas apropiadas para recabar la información.  
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FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
clave para entender el comportamiento humano. Por  
eso, se buscó la verdad, permitiendo que el intérprete  
rastreara la experiencia de la verdad, con el objetivo  
de indagar sobre ella como una práctica personal, que  
incluye el arte de preguntar, discutir, argumentar,  
responder, objetar y refutar; desafiando de una  
manera lógica el discurso unidimensional que nos ha  
estado persiguiendo actualmente.  
Paradigma de la investigación  
Por su naturaleza, este estudio se ubicó en el  
paradigma interpretativo, definido por Martínez  
(2012), aquel que busca superar la visión positivista  
de la ciencia como algo objetivo y neutral,  
promoviendo una postura crítica y reflexiva que  
reconozca la subjetividad e influencia de los  
investigadores en la construcción del conocimiento  
científico. Es decir, este paradigma propone una  
visión más crítica y reflexiva de la ciencia,  
reconociendo la complejidad y la diversidad de la  
realidad, promoviendo un enfoque más humano y  
contextualizado en la generación de conocimiento,  
que permitió determinar la situación que se desea  
conocer, las técnicas a utilizar en la investigación, las  
teorías que se construyeron y el valor que en futuro  
cercano puede llegar a tener a propósito de las  
contribuciones como investigador frente al objeto de  
estudio.  
En este sentido, Gadamer (2014) indica que  
la fenomenología hermenéutica no solo se refiere a  
los métodos de algunas ciencias o al problema de  
interpretar correctamente lo que se comprende, sino  
que también alude al ideal de un conocimiento  
preciso y objetivo. La comprensión representa el  
carácter ontológico fundamental de la vida humana,  
dejando su huella en todas las relaciones del sujeto  
con el objeto de estudio. Para él, comprender no es  
solo una de las posibles actitudes del individuo, sino  
el modo de existir en sí mismo.  
Por lo tanto, la fenomenología-hermenéutica  
permitió investigar la esencia del significado de la  
vivencia en el contexto de los planteles de Educación  
Media General del municipio Sucre, Cumaná estado  
Sucre, a la luz de Van Manen (2003), quien afirma  
que el uso de este método, va permitir “elaborar una  
descripción estimulante y evocativa de las acciones,  
conductas, intenciones y experiencias humanas tal  
como las conocemos en el mundo de la vida (p.37).  
Por consiguiente, de acuerdo a este autor se  
estableció a continuación la ruta metodológica que se  
centró en la fenomenología y la interpretación para  
comprender más profundamente la experiencia  
humana:  
Método de la investigación  
La investigación se enfocó en el enfoque  
fenomenológico-hermenéutico propuesto por Van  
Manen en 2003. Según él, en este tipo de  
fenomenología, interpretar no se trata solo de reunir  
significados, sino de encontrar la esencia del  
fenómeno en su totalidad y dentro de su contexto  
vivido. Este método se dedica a comprender y a  
interpretar  
las  
experiencias  
humanas.  
La  
fenomenología analiza cómo las personas sienten y  
entienden sus experiencias, mientras que la  
hermenéutica se concentra en interpretar textos y  
significados. Juntar ambas disciplinas implica  
entender en profundidad cómo se pueden interpretar  
las experiencias vividas.  
Escenarios  
Para Balcázar et al. (2015), el escenario de  
información constituye la base fundamental del  
espacio social en el que se desarrolla la  
investigación, puesto que facilita la implicación  
Además, Van Manen resalta que en la  
fenomenología hermenéutica, el acto de interpretar  
es un proceso reflexivo y relacionado con el contexto  
que busca más que un significado simple; pretende  
captar la naturaleza profunda y la esencia de las  
experiencias humanas. Esta perspectiva es muy  
importante en áreas como la educación, la psicología  
y la investigación cualitativa, donde las vivencias son  
activa  
de  
los  
participantes  
en  
el  
proceso  
investigativo. En el contexto de esta investigación, el  
escenario de estudio estuvo centrado en tres liceos  
ubicados en Cumaná, estado Sucre, específicamente:  
el Liceo Bolivariano “Antonio José de Sucre”, U.E  
383  
SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
“Dr. José María Vargas” y la U.E “José Antonio  
Ramos Sucre”. Estos espacios educativos fueron  
seleccionados por su representatividad en la  
comunidad estudiantil y docente. La elección de  
estos liceos permitió obtener una visión más integral  
y contextualizada del fenómeno en diferentes  
contextos pedagógicos, promoviendo un análisis  
comparativo y enriquecido en la comprensión de las  
prácticas educativas en dichas instituciones.  
flexibilidad para explorar en detalle y de manera  
pormenorizada, las respuestas de los participantes.  
Técnicas de recolección de información  
Entre las técnicas que se utilizaron para el  
análisis de esta investigación, se tienen el análisis  
discursivo y la triangulación. En el análisis  
discursivo, según Fairclough, (2003),” es una técnica  
que permite revelar las presuposiciones y estructuras  
de sentido que operan en un fenómeno, a partir de un  
corpus de textos se identifican patrones temáticos,  
marcos interpretativos que orientan la comprensión  
del fenómeno estudiado (p.122). Esta técnica se  
centró en el análisis de las formas en que la  
información se presentó, se comunicó y se construyó  
a través del lenguaje, para explorar y comprender los  
significados coherentemente de los discursos, lo que  
permitió construir las categorías y así darle  
significado, llegando al proceso de teorización de la  
realidad, para luego interpretar, contribuyendo a dar  
respuesta a cada interrogante expuesta.  
Informantes  
Para Hurtado (2010), los informantes clave  
representan las fuentes primarias de información en  
esta investigación, toda vez que son las personas que  
poseen conocimiento directo y pertinente sobre el  
objeto de estudio, derivado de sus experiencias,  
posición en el contexto o acceso a información  
específica. En este caso, fueron seleccionados tres  
docentes de los Liceos mencionados, quienes se  
caracterizaron por su reconocida trayectoria y  
experiencia en la enseñanza. La selección de estos  
docentes fue realizada de manera intencional,  
fundamentada en requisitos específicos, tales como  
ser licenciados o profesores en educación con  
mención en Matemática, con una experiencia  
mínima de cinco años en la práctica educativa y  
contar con estudios de postgrado.  
Entre estas categorías se encentran: Prácticas  
actuales en la enseñanza de la matemática, formación  
y capacitación de los docentes, adecuación del  
currículo, praxis docente inclusiva, participación,  
intersubjetividad e interactividad familiar, el amor y  
la creatividad y pedagogía virtual. Por ello, el análisis  
discursivo contribuyó a entender cómo se estructuran  
y legitiman las prácticas pedagógicas a través del  
lenguaje en contextos educativos. Al examinar texto,  
discursos docentes y materiales curriculares, este  
enfoque reveló marcos de interpretación, prácticas de  
Técnicas e instrumentos de recolección de la  
información.  
Para Hernández, Fernández y Batista (2009),  
las técnicas e instrumentos de recolección de la  
información “son herramientas utilizadas en la  
investigación para recopilar datos y evidencia sobre  
un fenómeno de estudio” (p.72). Estas técnicas e  
instrumentos fueron fundamentales para obtener  
información relevante, fiable y válida que permitió  
poder  
y
condiciones  
socioculturales  
que  
configuraron la implementación de una pedagogía  
posible. No se limita a describir qué se dice, sino a  
desentrañar cómo el discurso construye realidades  
educativas, orienta decisiones y produce efectos  
sobre la experiencia de docentes.  
responder  
planteadas.  
a
las  
Las  
preguntas  
técnicas  
de  
investigación  
de  
e
instrumentos  
Otra técnica a empleada fue la triangulación,  
la cual sirvió de complemento al proceso de  
interpretación de la información recabada en la  
revisión documental, la observación participante y la  
entrevista a profundidad. Para Martínez (2012), la  
triangulación consiste en utilizar múltiples fuentes de  
recolección de información que se utilizaron en esta  
investigación, incluyen: De acuerdo Martínez,  
(ob.cit), la observación participante, entrevista a  
profundidad y la revisión documental. Estas técnicas  
de acuerdo a la autora, son adecuadas para los  
estudios fenomenológicos, puesto que permiten la  
384  
SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
datos, métodos de recolección y/o teorías para  
analizar un fenómeno en estudio. La triangulación  
el gesto de acompañar, en la voluntad de hacer del  
aula un lugar de encuentro y de sentido.  
permitió  
comparar,  
contrastar  
y
validar  
la  
Por ello, al describir los conocimientos que  
información recopilada de diferentes maneras con el  
fin de obtener una comprensión más profunda y  
robusta de los hallazgos. Con esta técnica, se buscó  
convergencia de resultados a través de la  
combinación de testimonios provenientes de la  
entrevista a profundidad, observación participante, y  
análisis documental.  
tienen los docentes sobre las nuevas pedagogías  
emergentes para la enseñanza de la matemática en la  
Educación Media General, los cuadros analizados  
revelan que los docentes poseen saberes intuitivos y  
experiencias aisladas vinculadas a pedagogías  
emergentes, como el uso de contextos reales, el  
trabajo colaborativo y la creación de problemas  
propios. Sin embargo, estos conocimientos no están  
sistematizados ni respaldados por una política  
institucional clara. La enseñanza matemática sigue  
dominada por métodos tradicionales, aunque los  
3.9 Fiabilidad  
Según, Lincoln y Guba (1986), “La fiabilidad  
se refiere a la consistencia de las observaciones y se  
puede lograr si los investigadores toman en cuenta  
los cambios y las variaciones en el contexto del  
fenómeno que estudian” (p.84). Es decir, es la  
credibilidad, la confianza en la veracidad y  
relevancia de los hallazgos obtenidos en una  
investigación cualitativa. La idea de que la fiabilidad  
implica consistencia significa que las observaciones  
deben poder replicarse en condiciones similares. Sin  
embargo, en la investigación cualitativa, esta  
“consistencia” no se refiere a obtener los mismos  
resultados exactos, sino a la capacidad de los  
investigadores para comprender y plasmar las  
experiencias de los participantes de manera  
coherente. Por lo tanto, el investigador fue reflexivo  
y reconoció que sus enfoques y metodologías  
pudieron adaptarse para reflejar estos cambios.  
docentes  
expresan  
apertura  
y
deseo  
de  
transformación. Por consiguiente, es necesario  
diseñar programas de formación continua que  
reconozcan y sistematicen los saberes docentes,  
promoviendo el diálogo entre experiencia y teoría, y  
fortaleciendo el uso de pedagogías emergentes como  
parte estructural del currículo.  
En cuanto a la explicación de los significados  
de las experiencias de los docentes en relación a la  
enseñanza de la Matemática en Educación Media  
General, se detectó que las experiencias docentes  
están marcadas por la tensión entre el deseo de  
enseñar con sentido y las limitaciones estructurales  
del sistema. Los docentes relatan momentos de  
entusiasmo cuando logran vincular la matemática  
con la vida cotidiana, pero también expresan  
frustración ante la rutina, el aislamiento y la presión  
por resultados. El vínculo con los estudiantes se vive  
como necesario, pero difícil de construir. El error se  
percibe como amenaza más que como oportunidad.  
Enseñar matemática, para ellos, es una práctica que  
oscila entre la técnica y la ternura, entre el control y  
la escucha. Es recomendable fomentar una cultura  
escolar que legitime la experiencia docente como  
fuente de saber, promoviendo espacios de diálogo  
pedagógico donde los significados vividos puedan  
ser compartidos, resignificados y transformados  
colectivamente.  
CONSIDERACIONES FINALES  
En el murmullo cotidiano del aula, entre  
pizarras gastadas y miradas que buscan sentido, se  
despliega una pedagogía que no siempre tiene  
nombre, pero que pulsa con fuerza. No nace de  
decretos ni de manuales, sino de la experiencia  
encarnada del docente que, día tras día, intenta  
enseñar más allá del contenido, más allá del control.  
Esta investigación ha permitido escuchar esas voces,  
no como datos, sino como testimonios vivientes de  
una práctica que resiste, que sueñe, que transforme.  
Lo que emerge no es una receta, sino una posibilidad:  
una pedagogía tejida en el deseo de comprender, en  
Todos estos hallazgos permiten concluir que  
la pedagogía posible no se presenta como una técnica  
impuesta, sino como una ética vivida. Está presente  
en los gestos, en las preguntas, en los momentos en  
que el aula se abre al mundo. Los docentes del  
385  
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FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
municipio Sucre revelan una pedagogía emergente  
que resiste desde la creatividad, que se sostiene en el  
deseo, pero que necesita estructura, formación y  
legitimidad para florecer. La pedagogía posible es  
aquella que reconoce al docente como sujeto de  
saber, al estudiante como sujeto de experiencia, y al  
aula como espacio de encuentro. Por ello, es  
necesario promover una transformación educativa  
que no se limite a modificar técnicas, sino que  
reconozca la dimensión ética, humana y política de  
enseñar. Que legitime el deseo docente de enseñar  
con alma, y que convierta la pedagogía emergente en  
cultura escolar compartida.  
sobre el acto de educar. Es el arte de acompañar al  
otro en su proceso de formación, reconociéndolo  
como sujeto de experiencia, de saber y de  
transformación. En palabras de Pérez Esclarín (2004)  
“la pedagogía es ante todo un acto de amor, porque  
educar es ayudar a crecer, a desplegar lo mejor de sí  
mismo” (p.12) Desde esta perspectiva, la pedagogía  
no se reduce a técnicas ni a contenidos. Es una forma  
de estar con el otro, de mirar al estudiante no como  
receptor pasivo, sino como interlocutor legítimo. Es  
una práctica encarnada, tejida en los vínculos, en los  
silencios, en las preguntas que se hacen desde el  
asombro.  
En efecto, Pérez Esclarín (ob.cit), afirma que  
“el amor es el principio pedagógico esencial”. No se  
trata de un amor romántico ni paternalista, sino de un  
amor ético, que implica respeto, cuidado, escucha y  
compromiso con el crecimiento del otro. En el aula  
de matemática, este amor se traduce en: paciencia  
ante el error, que deja de ser falla para convertirse en  
oportunidad. Respeto por los ritmos de aprendizaje,  
reconociendo que cada estudiante tiene su propio  
tiempo. Acompañamiento afectivo, que permite que  
el conocimiento se construya desde la seguridad  
emocional. En este marco, enseñar matemática no es  
solo resolver ecuaciones, sino abrir caminos para que  
el estudiante se descubra capaz de pensar, de  
preguntar, de crear.  
Desde  
la  
perspectiva  
fenomenológico-  
hermenéutica, la pedagogía posible no se impone  
como modelo técnico ni se prescribe desde manuales.  
Más bien, emerge como una práctica encarnada,  
tejida en los vínculos, en las decisiones cotidianas,  
en los silencios que atraviesan el aula. Es una  
pedagogía que brota del encuentro humano, que se  
alimenta del deseo de enseñar con sentido, amor,  
curiosidad, y que se afirma en la capacidad del  
docente de interpretar, crear y transformar. Su  
dimensión ética se manifiesta en el compromiso de  
educar desde la empatía, el respeto mutuo y la  
apertura al otro como sujeto de experiencia. Su  
dimensión política se revela en la necesidad de  
reconfigurar las condiciones institucionales que  
limitan la posibilidad de enseñar con libertad,  
sensibilidad y profundidad.  
Por otro lado, la curiosidad es el impulso que  
lleva al ser humano a explorar, a preguntar, a buscar  
sentido. En la enseñanza de la matemática, la  
curiosidad se manifiesta cuando el docente:  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA  
PARA UNA PEDAGOGÍA SITUADA DE LA  
MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN MEDIA  
GENERAL  
Invita a problematizar la realidad, usando  
situaciones cercanas al estudiante.  
Permite que los estudiantes formulen sus  
propias preguntas, en lugar de limitarse a  
responder las del libro.  
Crea un ambiente donde el asombro es  
legítimo, y donde no hay respuestas únicas ni  
caminos cerrados.  
Una pedagogía posible para la enseñanza de la  
Matemática desde el amor y la curiosidad  
Este gesto pedagógico implica trasladar la  
matemática desde el plano abstracto hacia el terreno  
de lo vivido. Cuando el docente problematiza la  
La pedagogía no es simplemente el conjunto  
de métodos para enseñar. Es, en su sentido más  
profundo, la reflexión ética, filosófica y práctica  
realidad,  
no  
está  
simplemente  
“aplicando”  
386  
SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
contenidos, sino revelando que el mundo está lleno  
de preguntas matemáticas que merecen ser  
exploradas. Por ejemplo:  
tiene algo valioso que preguntar, y que esas  
preguntas pueden ser punto de partida para aprender.  
En términos fenomenológicos, se trata de reconocer  
la intencionalidad del sujeto, su capacidad de  
proyectarse hacia el saber. Desde la mirada  
hermenéutica, este gesto permite que el estudiante  
interprete su mundo matemáticamente, y que el  
docente se convierta en mediador de sentido, no en  
transmisor de fórmulas. Pérez Esclarín resalta que  
“educar es despertar la pasión por aprender, por  
comprender, por transformar”. La curiosidad,  
entonces, no es un lujo, sino una necesidad  
pedagógica. Es lo que convierte la matemática en una  
aventura intelectual, no en una rutina mecánica.  
En lugar de enseñar porcentajes desde una  
fórmula, se puede partir del precio de  
productos en el mercado local, analizando  
descuentos, impuestos o ganancias.  
Para trabajar proporcionalidad, se puede usar  
recetas de cocina, mezclas de pintura o  
distribución de alimentos en casa.  
Este tipo de problematización despierta la  
curiosidad porque conecta el saber con la  
experiencia. El estudiante deja de ver la matemática  
como algo lejano o impuesto, y comienza a  
reconocerla como herramienta para comprender su  
Ahora bien, ¿cómo se configura esta  
pedagogía posible? Esta pedagogía posible se  
construye desde la experiencia vivida del docente, no  
desde recetas externas. En los hallazgos de esta  
entorno.  
Además,  
este  
enfoque  
legitima  
el  
conocimiento cotidiano, reconociendo que el saber  
no solo está en los libros, sino también en la calle, en  
la casa, en el cuerpo. Permitir que los estudiantes  
investigación,  
los  
docentes  
expresan  
deseo,  
creatividad y resistencia. Enseñan con intuición, con  
afecto, con gestos que revelan una pedagogía que ya  
existe, aunque no siempre sea reconocida. Por ello,  
esta pedagogía se configura como:  
formulen  
sus  
propias  
preguntas,  
este  
gesto  
transforma radicalmente la dinámica del aula. En  
lugar de responder preguntas prefabricadas, el  
docente abre espacio para que el estudiante se  
convierta en sujeto epistémico, capaz de preguntar,  
de dudar, de buscar. Por ejemplo:  
Ética, porque se basa en el respeto profundo  
por el otro.  
Política, porque exige transformar las  
condiciones que limitan el acto de enseñar  
con sentido.  
En una clase sobre geometría, el docente  
puede invitar a observar el entorno y  
preguntar: “¿Dónde ven triángulos en su  
comunidad? ¿Qué formas predominan en la  
arquitectura local?”  
Epistemológica, porque reconoce que el  
conocimiento no se transmite, sino que se  
construye en diálogo.  
En estadística, se puede pedir que los  
estudiantes diseñen encuestas sobre temas  
que les interesen, y luego analicen los datos.  
En este horizonte, enseñar matemática no es  
solo aplicar fórmulas, sino cultivar el pensamiento,  
el asombro y la confianza. Es permitir que el  
estudiante se reconozca como sujeto capaz de  
comprender el mundo, de representarlo, de  
transformarlo. Es hacer del aula un espacio de  
encuentro, donde el saber se construye desde la  
ternura y la pregunta. Como diría Pérez Esclarín, “el  
docente no es un simple ejecutor de programas, sino  
un sembrador de esperanza”. Y en la enseñanza de la  
matemática, esa esperanza se siembra cuando el  
conocimiento se vincula con la vida, cuando el error  
Cuando el estudiante formula sus propias  
preguntas:  
Se apropia del proceso de aprendizaje.  
Activa su curiosidad como fuerza interna, no  
como respuesta a una exigencia externa.  
Reconoce que el conocimiento se construye,  
no se recibe.  
Este gesto también implica confianza  
pedagógica. El docente confía en que el estudiante  
387  
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FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA PARA UNA PEDAGOGÍA POSIBLE EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN  
MEDIA GENERAL.  
se convierte en posibilidad, y cuando el amor y la  
curiosidad se convierten en los pilares de una  
pedagogía verdaderamente humana.  
En el aula, no todo se enseña con palabras.  
Hay gestos que comunican más que cualquier  
explicación: una pausa antes de corregir, una mirada  
que valida, una sonrisa que invita a seguir intentando.  
Estos gestos, muchas veces invisibles para la lógica  
institucional, son actos pedagógicos profundos que  
revelan una forma de enseñar desde lo humano,  
desde lo ético, desde lo creativo. La pedagogía  
posible no se impone como técnica, sino que se  
manifiesta en los gestos cotidianos del docente. Son  
gestos que enseñan porque reconocen al estudiante  
como sujeto, porque abren espacio para el  
pensamiento, porque legitiman el error, el asombro y  
la invención.  
¿Cómo se crea un ambiente donde el asombro  
es legítimo, y donde no hay respuestas únicas ni  
caminos cerrados? Este gesto es profundamente  
ético. Implica romper con la lógica del control y la  
corrección, y abrir el aula a la exploración, al error,  
al descubrimiento. El asombro es la emoción que  
acompaña a la curiosidad cuando se encuentra con lo  
inesperado, con lo complejo, con lo bello. En  
matemática, esto puede significar:  
Explorar patrones en la naturaleza (la  
simetría de una hoja, la secuencia de  
Fibonacci en una flor).  
En tal sentido, el amor pedagógico se expresa  
en gestos que cuidan sin invadir, que acompañan sin  
controlar. No se trata de grandes discursos, sino de  
acciones mínimas que construyen confianza y  
dignidad, cuando:  
Jugar con problemas abiertos, donde hay  
múltiples formas de resolver, y donde el  
proceso importa más que el resultado.  
El docente que espera en silencio mientras el  
estudiante piensa, sin apurarlo.  
El que recuerda el nombre de cada estudiante,  
y lo pronuncia con respeto.  
El que adapta su explicación cuando nota que  
alguien no ha comprendido, sin hacerlo sentir  
menos.  
Celebrar el error como parte del camino,  
preguntando:  
“¿Qué  
nos  
enseña  
esta  
equivocación?”  
Un ambiente de asombro desactiva el miedo  
al juicio, y activa el deseo de comprender. El  
estudiante se siente libre para pensar, para imaginar,  
para construir. El docente, en este contexto, no dirige  
el saber, sino que lo acompaña. Como diría Pérez  
Esclarín, “educar es despertar la pasión por  
aprender”. Desde la hermenéutica, este gesto permite  
que el aula se convierta en espacio de interpretación  
compartida, donde el saber se construye entre todos,  
y donde cada camino es legítimo si conduce al  
sentido. Estos tres gestos: problematizar la realidad,  
permitir preguntas propias, y legitimar el asombro,  
configuran una pedagogía que no enseña desde la  
imposición, sino desde la invitación. Una pedagogía  
que reconoce que la curiosidad no es un lujo, sino  
una necesidad epistemológica y humana. En la  
enseñanza de la matemática, cultivar la curiosidad es  
cultivar la capacidad de pensar, de preguntar, de  
transformar.  
Estos gestos configuran una ética del  
cuidado, como propone Pérez Esclarín, donde el  
vínculo es parte del aprendizaje. En los hallazgos, los  
docentes revelan que enseñar matemática no es solo  
resolver problemas, sino acompañar procesos  
humanos. El amor, entonces, no es un contenido, sino  
una forma de estar. De allí, los gestos de curiosidad,  
son apertura, escucha y provocación. La curiosidad  
no se enseña, se contagia. Y los gestos que la  
despiertan son aquellos que invitan a pensar sin  
miedo, que provocan preguntas, que legitiman el  
deseo de saber:  
El docente que responde a una pregunta con  
otra, para abrir caminos.  
El que se maravilla junto al estudiante ante  
una solución inesperada.  
Gestos que enseñan: El lenguaje silencioso de  
una pedagogía posible  
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MEDIA GENERAL.  
El que permite que el contenido se desvíe, si  
el desvío revela sentido.  
En muchas aulas, la matemática se enseña  
como un conjunto de reglas, algoritmos y  
procedimientos que deben ser memorizados y  
Estos gestos configuran una pedagogía del  
aplicados con precisión. Sin  
embargo, esta  
asombro, como la que propone Edgar Morin: enseñar  
no como transmisión, sino como exploración  
compartida. En tus cuadros, los docentes que  
vinculan la matemática con la vida cotidiana están  
sembrando curiosidad, aunque no siempre lo llamen  
así. Son gestos que enseñan porque abren el aula al  
mundo. Otros gestos de creatividad, son la  
flexibilidad, invención y juego. La creatividad  
pedagógica no está en el uso de materiales  
sofisticados, sino en la capacidad de transformar lo  
disponible en posibilidad. Los gestos creativos son  
aquellos que rompen la rutina, que reinventan el  
contenido, que permiten jugar con el saber:  
investigación revela que enseñar matemática con  
sentido implica mucho más que dominar técnicas:  
significa habitar el aula como espacio de encuentro,  
donde el saber se construye en diálogo, en afecto y  
en libertad. Esta pedagogía no se impone desde  
afuera, sino que se encarna en el vínculo humano, en  
la pregunta que interroga el mundo y en la  
imaginación que lo reinventa. El vínculo pedagógico  
no es accesorio: es condición de posibilidad del  
aprendizaje significativo.  
Por ello, en la enseñanza de la matemática, el  
vínculo se manifiesta cuando el docente reconoce al  
estudiante como interlocutor legítimo, cuando hay  
confianza para equivocarse, cuando el error no se  
castiga, sino que se explora. Enseñar con vínculo es  
crear una atmósfera de seguridad emocional, donde  
el saber no se impone, sino que se comparte. Este  
vínculo se construye en gestos mínimos: una mirada  
que valida, una pausa que respeta el ritmo del otro,  
una pregunta que no busca controlar, sino  
comprender. Como señala Maturana (1990). “todo  
aprendizaje ocurre en el espacio del amor”. En este  
sentido, el vínculo no es solo afectivo, sino  
epistemológico: sin vínculo, no hay apertura al saber.  
El docente que convierte una situación  
cotidiana en problema matemático.  
El que permite que los estudiantes inventen  
sus propios ejercicios.  
El que cambia la disposición del aula para  
favorecer el diálogo.  
Estos gestos configuran una pedagogía de la  
invención, como la que defiende Imbernón: enseñar  
como acto creativo, no repetitivo. En los hallazgos,  
los docentes que improvisan, que adaptan, que crean  
desde la escasez, están ejerciendo una creatividad  
pedagógica que merece ser reconocida. Los gestos  
que enseñan no siempre son visibles para la  
evaluación institucional. No aparecen en los  
informes, ni se miden en rúbricas. Pero son los que  
sostienen el vínculo, el deseo y el sentido. Son gestos  
que configuran una pedagogía posible, tejida en el  
amor, la curiosidad y la creatividad. Esta pedagogía  
no se enseña, se vive. No se impone, se revela,  
porque como diría Freire, “la educación no cambia el  
mundo, cambia a las personas que van a cambiar el  
mundo”. Y esos cambios comienzan en los gestos.  
En los hallazgos, los docentes que logran  
conectar la matemática con la vida cotidiana están  
creando vínculos pedagógicos que permiten que el  
contenido se vuelva experiencia. El aula deja de ser  
un lugar de control y se convierte en territorio de  
encuentro. Ahora bien, la pregunta debe ser un gesto  
de apertura al mundo, puesto que esta es el corazón  
de toda pedagogía que busca sentido. En la  
enseñanza de la matemática, la pregunta no debe  
limitarse a “¿cuánto es?”, sino abrirse a “¿por qué?”,  
“¿para qué?”, “¿cómo lo ves tú?”. Una pedagogía  
encarnada en la pregunta desplaza el foco del  
resultado hacia el proceso, del control hacia la  
exploración. Cuando el docente permite que los  
estudiantes formulen sus propias preguntas, está  
reconociendo su capacidad de pensar, de dudar, de  
construir saber.  
Matemática con sentido: Hacia una pedagogía  
encarnada en el vínculo, la pregunta y la  
imaginación  
389  
SINOPSIS EDUCATIVA • Año 26 • Vol. 26 N.º 1 • Junio 2026  
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MEDIA GENERAL.  
Esta apertura transforma la matemática en  
una herramienta para interrogar el mundo, no solo  
para resolver ejercicios. Al respecto, Morin, (2001)  
señala que “la inteligencia verdadera es la que sabe  
interrogar” (p.45). En los hallazgos, los docentes que  
permiten desvíos, que legitiman el asombro, que  
celebran la pregunta inesperada, están ejerciendo una  
pedagogía que no teme perder el control, porque  
confía en el proceso. La pregunta, entonces, no es  
amenaza, sino puerta hacia el sentido. En cuanto a la  
imaginación ha sido históricamente excluida de la  
enseñanza matemática, como si pensar con rigor  
implicara renunciar a la creatividad. Sin embargo,  
esta investigación revela que la imaginación es parte  
esencial del pensamiento matemático, especialmente  
cuando se enseña desde la experiencia. Así, la  
imaginación no es fantasía vacía, sino capacidad de  
representar, de visualizar, de crear nuevas formas de  
comprender. En el aula, esto se traduce en:  
La pedagogía de la imaginación, como  
propone Pérez Esclarín, permite que el razonamiento  
simbólico se conecte con lo vivido, con lo sentido,  
con lo creado. En tus hallazgos, los docentes que  
improvisan, que adaptan, que reinventan desde lo  
que tienen, están ejerciendo una imaginación  
pedagógica que transforma el contenido en  
experiencia. Por lo tanto, enseñar matemática con  
sentido no significa renunciar al rigor, sino  
redefinirlo desde lo humano. Es enseñar con  
profundidad, con apertura, con ternura. Es permitir  
que el saber se construya en el vínculo, se explore en  
la pregunta y se reinvente en la imaginación.  
En definitiva, esta pedagogía encarnada no  
está en los manuales, sino en los gestos, en las  
decisiones cotidianas, en la forma en que el docente  
habita el aula. Es una pedagogía que no teme lo  
complejo, porque confía en lo compartido. Con esta  
investigación, se ha logrado nombrarla, visibilizarla  
y sostenerla como horizonte epistemológico. Porque  
enseñar matemática con sentido es, en el fondo,  
enseñar a pensar con libertad, a sentir con  
profundidad y a imaginar con esperanza.  
Permitir que los estudiantes inventen sus  
propios problemas.  
Explorar múltiples caminos de resolución.  
Usar narrativas, metáforas o visualizaciones  
para explicar conceptos abstractos.  
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